Количество Объем : 11

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена недостаточным объемом исследований,
посвященных потенциальным возможностям личностного развития дошкольника. Цель
статьи заключается в проверке экспериментальной программы по раннему музыкально-эс-
тетическому развитию личности дошкольника на основе интеграции искусств, с поэтапным
усложнением содержания программного репертуара у старших дошкольников. Нами было
выявлено, что у дошкольников обучающихся музыке с 3-4 летнего возраста в специализиро-
ванных центрах музыкально-эстетического образования, быстрее развиваются личностные
характеристики по сравнению с дошкольниками, обучающимися по традиционным програм-
мам в детских дошкольных учреждениях. В связи с этим был поставлен эксперимент, ко-
торый проводился в обычном дошкольном образовательном учреждении по разработанной
нами программе. Особенностью нашего подхода является опора на развитие музыкального
слуха. В частности, нами использовались основные его виды: ритмический, мелодический,
гармонический. Развитие музыкального слуха мы понимаем как развитие умения к тонкой
дифференцировке слуховых ощущений, повышение слуховой чувствительности. Так как до-
школьники не знают нотной грамоты, им предъявлялся звуковой вариант теста заключаю-
щийся в предъявлении на слух двух ритмов (мелодий, аккордов), которые в одном случае
полностью повторяются, а в другом различаются. Задача испытуемых определить различие
/ повтор предъявленных вариантов. Как нам представляется, эта способность положитель-
но сказывается на развитии эмоциональной, эстетической сферы дошкольника, повышении
уровня восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, воплощению эмо-
циональных состояний, погружению в глубину образов, развитию воображения. В данном
случае умение различать незначительные изменения в мелодиях, ритме, интервалах и аккор-
дах экстраполируется на другие возможности личности, такие как различать тонкие эмоцио-
нальные состояния людей, самим воплощать эмоциональные состояния, различать тонкость
образов художественных произведений, произведений живописи. Материалы статьи могут
быть полезны для работников детских дошкольных учреждений в работе с дошкольниками.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена изменением восприятия образовательных
ценностей современными педагогами в условиях трансформирующегося общества и новых
вызовов развития. Цель исследования состоит в выявлении особенностей социально-про-
фессиональных ценностей и ценностных ориентаций российских учителей с учетом их педа-
гогического стажа (на примере Республики Татарстан). Ведущими подходами к исследованию
данной проблемы являются аксиологический и компетентностный подходы. Они обеспечи-
вают целостность изучения в диалектическом единстве социальных, профессиональных и
личностных ценностей педагога. В статье представлены результаты сравнительного анализа
иерархии социально-профессиональных ценностей российских педагогов, имеющих различ-
ный педагогический стаж (от 0 до 5 лет, от 6 до 20 лет и свыше 20 лет); динамики проявления
их ценностных ориентаций в восприятии социального и познавательного смысла новых об-
разовательных функций; выявлены системообразующие ценности и ценностные ориентации
в инвариантных моделях системы ценностей педагогов с различным педагогическим стажем.
Полученные результаты исследования позволяют определить перспективные направления
подготовки и переподготовки высококвалифицированных учительских кадров с учётом зна-
чимости их социально-профессиональных ценностей и качеств.

данной статье я исследую, как курс развития педагогического образования менялся под
влиянием политических вмешательств. Основной фокус статьи – Соединенное Королевство,
но я также отстаиваю позицию, что данный подход к педагогическому образованию, как к
«вопросу политики», является глобальным феноменом. При этом рассмотрение контекста
Соединенного Королевства подразумевает четкую дифференциацию разных его частей, пос-
кольку, невзирая на влияние глобализации, между четырьмя различными административно-
политическими частями страны существуют определенные расхождения в подходах к педа-
гогическому образованию. Опираясь на последние достижения в «клинической практике» в
области педагогического образования, я отстаиваю важность исследовательско-ориентиро-
ванного подхода к педагогическому образованию.

Статья рассматривает стадию перехода ученика школы в статус студента. Этот этап пред-
полагает выбор профессионального направления и для многих учеников, возможно, это –
первое осознанное и ответственное решение в жизни и, оно включает ответы на вопросы:
«Кем я хочу стать?», «Какая профессия является моим призванием?». Переход из школы в
университет включает и другие сомнения: «Как организовать дальнейшую жизнь?», «Что
важно для меня?». В это же время имеющийся у человека жизненный опыт, предпочтения
должны гармонично вписаться в новый этап. На этот переходный период влияют события,
произошедшее в прошлом, условия, в которых развивалась личность. В данном контексте
немногие способны легко справится с проблемами данного периода или избежать их. Этот
непростой контекст является причиной разнообразия реакций и способов реагирования на
вызовы переходного периода.

Изменения, происходящие в глобальном мире стимулируют появление новых концепций
подготовки учителей с начала 21 века. На сегодняшний день обсуждаются следующие аспек-
ты: 1) Реформа необходима по причине изменения учебных планов и структуры обучения,
а также в связи с необходимостью развития профессиональной подготовки учителей как
части Болонского процесса; 2) во-вторых, значительный объем социально-демографических
трансформаций сдвигает фокус внимания на собственные нужды и потребности учителя в
изменяющемся в мире в контексте нехватки всех видов ресурсов. В статье рассматриваются
основные изменения и этапы развития профессионального образования учителей в Герма-
нии и Европе согласно следующим критериям: 1) университетские и другие образовательные
центры подготовки учителей в Германии; 2) усовершенствование учебного плана и дидакти-
ческих подходов в образовании учителей; 3) требования к компетенциям в процессе подго-
товки учителей.

Включение детей с особенностями развития в пространство начальных классов общеобразо-
вательных школ бросает вызов учителям. Обзор опубликованных в течение последних трид-
цати лет научных статей на тему отношения учителей к инклюзии показал, что эффектив-
ность реализации инклюзии во многом зависит от отношения к ней учителей. Кроме того, в
ходе обзора литературы было обнаружено, что отношение учителей к инклюзии связно с их
полом, профессиональным стажем в области специального образования, с их квалификацией
и с разновидностью конкретно взятых особенностей развития. В рамках данного исследова-
ния был проведен опрос в 2013 году, в котором приняли участие учителя младших классов
словенских школ (репрезентативная выборка), в каждом классе которых был хотя бы один
ученик с особенностями в развитии. Результаты опроса показывают нейтральное отноше-
ние учителей к инклюзии. Учителя считают, что они недостаточно квалифицированы, чтобы
учить детей с особенностями в развитии, что в связи с этим им хотелось бы пройти соот-
ветствующие курсы повышения квалификации. Они в особенности заинтересованы и по-
ложительно настроены по отношению к инклюзии детей со специфическими нарушениями
познавательной деятельности, детей с хроническими заболеваниями и детей с нарушениями
речи. При этом учителя наименее положительно настроены по отношению к инклюзии детей
с задержками психического развития. Учителя нейтрально относятся к использованию ИКТ
в специальном образовании, а также считают, что использование ИКТ скорее способствует
когнитивному развитию детей, нежели их социальному развитию. Вместе с этим учителя не
считают себя достаточно компетентными, чтобы эффективно работать с ИКТ и специаль-
ными вспомогательными технологиями. Полученные результаты не выявили связи между
отношением учителей к инклюзии и их полом, профессиональным стажем, опытом работы с
детьми с задержками в развитии, а также не показали, что мнение о собственной компетент-
ности сказывается на отношении. Полученные результаты рассматриваются в соотношении
со схожими исследованиями, проведенными в других странах.

На фоне происходящих в современном мире процессов глобализации, технократического развития общества особое значение приобретают гуманистические тенденции, ориентированные на развитие духовной, высоконравственной, поликультурной личности специалиста. Актуальность работы состоит в необходимости повышения эффективности музыкального образования, направленного на подготовку творчески активной личности педагога способной к профессиональной музыкальной деятельности в современных социокультурных условиях. Поиск новых подходов способствует максимальному взаимодействию музыкального искусства и педагогического образования, обеспечивает гармоничное сочетание общей и профессиональной (музыкально-теоретической и исполнительской) подготовки, интенсифицирует личностно-профессиональное становление педагога. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста как результат деятельности системы музыкально-педагогического образования является важной проблемой современной педагогической науки и практики и затрагивает не только содержание, но и формы, методы, средства обучения, рефлексию педагогической деятельности. В статье рассматриваются характерные особенности профессиональных компетенций; анализируются существующие подходы к определению данного понятия, как единства практической и теоретической готовности личности к профессиональной деятельности; структурированы профессиональные компетенции будущего педагога-музыканта, включающие личностные, метапредметные, предметные, профессионально-коммуникативные, информационные компетенции; определены оптимальные условия подготовки специалистов в области музыкального искусства к профессиональной деятельности, такие как аксиологическая концепция воспитания личности, использование метапредметных связей, осуществление перманентной рефлексии деятельности, проектирование педагогического процесса; создание культурно-образовательной среды, использование современных информационных образовательных технологий при подготовке будущих специалистов.

Интеграция классического университетского и педагогического образования в Казанском федеральном университете осуществляется в рамках Стратегической академической единицы (САЕ) «Учитель ХХI века» в условиях современного высшего образования в контексте перспективных направлений и ключевых моментов в решении вопроса подготовки будущих учителей для современной школы. Интеграция в области подготовки филологических кадров позволит, с одной стороны, усилить фундаментальный характер предметной подготовки будущих учителей русского, татарского, иностранных языков, литературы, а с другой стороны, усилить педагогическую направленность подготовки филологов. Педагогическое образование является важной составляющей образовательной политики любого государства и отличается высокой степенью гибкости и доступности. Цель статьи – показать положительные стороны интеграции педагогического и классического университетского образования на примере опыта совместной деятельности двух институтов Казанском федеральном университете – Института филологии и межкультурной коммуникации имени Льва Толстого и Института психологии и образования; выявить возможности улучшения подготовки педагогических кадров в университете. Ведущий метод – описательный, также применена проективная методика исследования. Мы пришли к выводу, что существует несколько траекторий подготовки будущих учителей, соответствующих требованиям Профессионального стандарта педагога, новому Федеральному государственному образовательному стандарту для основной школы, которые можно успешно реализовать в высшей школе. Первая траектория – более углубленный вариант подготовки педагогов – обучение в магистратуре по направлению «Педагогическое образование.
Филологическое образование», реализуемой совместно с Институтом психологии и образования. Такой образовательный маршрут позволяет гармонически сочетать практическую профессиональную направленность с фундаментальностью и научной основательностью подготовки педагогов. Вторая траектория – предоставление возможности обучения бакалавра одновременно с основным образованием по программе дополнительной переподготовки в течение 2 лет, для того чтобы выпускники могли получить серьезную психолого-педагогическую и методическую подготовку по будущей профессии. Считаем, что интеграция классического университетского и педагогического образования в Казанском федеральном университете в области подготовки филологических кадров способствует: оптимизации сроков подготовки педагогических кадров; повышению качества подготовки педагогических кадров в соответствии с требованиями Федерального образовательного государственного стандарта и профессионального стандарта «Педагог»; повышению профессиональной компетентности педагогических кадров образования в соответствии с требованиями модернизации отечественного образования; повышению качества образования в образовательных организациях региона, росту конкурентоспособности выпускников. Наше исследование представляет интерес для всех, кто занимается проблемами подготовки и переподготовки будущих учителей.

Статья посвящена актуальным проблемам реформирования высшего педагогического образования (в контексте задач реализации САЕ). Направленность образовательного процесса на развитие личностной зрелости, конкурентоспособности, успешности специалиста обусловлена рядом причин, среди которых наиболее весомыми следует считать: готовность к профессиональной деятельности педагога в новых экономических социокультурных условиях, конкурентной среде; ориентацию учебной деятельности на профессиональный и инновационный поиски; стимулирование интереса к саморазвитию, самореализации. В статье предлагается взгляд на построение целостной педагогической системы развития личностной зрелости, конкурентоспособности педагога. Цель статьи заключается в том, чтобы на основе проведенного анализа дать по возможности простые и понятные ответы на часто задаваемые вопросы, направленные на совершенствование качества педагогического образования.
Структура личностной зрелости педагога как составляющей конкурентоспособности, характеризуется следующими компонентами: мотивационно-ценностный компонент содержательно включает в себя высокую мотивацию педагога к профессиональной деятельности, ценностные ориентации, познавательные интересы, направленные на различные виды социально значимой деятельности, а также способствует саморазвитию, самоактуализации, самоутверждению, что является важной стороной для конкурентоспособного учителя. Рефлексивно-оценочный компонент обеспечивает педагогам осознание и оценку у них потенциала, реальный уровень конкурентоспособности, осуществить прогнозирование и проектирование дальнейшего профессионального роста. Деятельностный компонент заключается в осуществлении педагогической деятельности, в реализации умений и навыков познавательного, коммуникативного, регулятивного и иного характера.
Для исследования мотивационно-ценностного компонента личностной зрелости педагога был использован вербальный фрустрационный тест Собчик. Предлагаемая методика позволяет выявить наиболее значимые ценности в ситуации фрустрированности. Для оценки рефлексивно-оценочного компонента применялась методика Е.Е. Рукавишниковой, направленная на определение уровня рефлексивности педагогов, обеспечивающей стабилизацию их эмоционального мира, мобилизацию волевого потенциала, гибкое управление им. Для изучения самоактуализации педагога использовался тест. разработанный Э.Шостром.
Для выявления уровня развития компонентов использовались психолого-педагогические методики, тесты, наблюдения.
Доказана зависимость конкурентоспособности педагога от уровня его личностного развития. Выявлена взаимосвязь между снижением профессиональной успешности педагога и уровнем развития компонентов личностной зрелости педагога.
Приводится подробный анализ недостатков развития личностных качеств педагога, препятствующих профессиональному самовыражению, профессиональному самосовершенствованию и успешности.
Полагается, что именно формирование личностной зрелости педагога обеспечивает не только стремление к самообразованию педагога, но и способствует развитию его конкурентоспособности, созданию профессиональной конкурентной среды.
По итогам проведенного исследования формулируются выводы, касающиеся развития личностной зрелости как компонента конкурентоспособности педагога.

Актуальность заявленной в статье проблемы обусловлена тем, что существует содержательный запрос в организации обучения в федеральном университете по направлению «Педагогическое образование». Авторским коллективом разработан образовательный стандарт программы дополнительного профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». Предложена модель организации педагогического образования в рамках профессиональной переподготовки, котораяпредставляет собой проект, ориентированный на решение проблемы обеспечения нового формата организации и обеспечения переподготовки слушателей программы с ориентацией на заданные федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) компетенции.
Цель статьи заключается в описании разработанной модели профессиональной переподготовки, основанной на реализации новой структурно- функциональной модели подготовки педагога в федеральном университете в условиях современного образования.
Ведущим методом к исследованию данной проблемы является метод моделирования, позволяющий рассмотреть данную проблему как интегративную модель подготовки учителей, когда на основе гибких учебных планов предоставляется возможность бакалаврам классических направлений подготовки (физика, химия, биология и др.) после третьего или четвертого года обучения, либо после окончания университета перейти на педагогические профили обучения. Модель предполагает реализацию разных траекторий (треков) «входа» в педагогическое образование на основе организации обучения по программе профессиональной переподготовки. Представлена к обсуждению структураорганизации разных траекторий (треков) профессиональной переподготовки.Разработана и предложена к обсуждениюв рамках программы профессиональной переподготовки модель организации системы психологического мониторинга и сопровождения профессиональной подготовки учителя.

Актуальность статьи обусловлена тем, что современная индустрия образования, смена образовательной парадигмы предъявляют особые требования к личности учителя и уровню сформированности его компетенций. Они вносят существенные изменения в содержание подготовки учителей, предполагают совершенно иные механизмы организации образовательного процесса на всех уровнях их подготовки, в том числе и на уровне магистратуры, который предполагает углубленную профессиональную подготовку инновационного характера.
Раскрывая методологические аспекты проблемы, в статье акцентируется внимание на используемом авторами при проектировании магистерских программ подготовки педагогов, так называемом, 3D-подходе, заключающемся в комплексной интеграции трех подходов, а именно субъектно-деятельностного, компетентностно-деятельностного и рефлексивно-деятельностного. Данный подход, по мнению авторов, может стать тем методологическим основанием к проектированию и реализации процесса педагогического образования, с позиций которого должна осуществляться его модернизация.
В статье раскрыты различные модели подготовки педагогических кадров в Казанском федеральном университете, представлены преимущества и проблемы процесса соединения классического и педагогических университетов. Авторы акцентируют внимание на том, что объединение научного, образовательного, кадрового, материально-технического потенциалов в рамках единого университета является хорошим фундаментом для дальнейшей модернизации педагогического образования на современном этапе.
Анализ существующей практики реализации магистерских программ по направлению подготовки «Педагогическое образование» позволил выделить ряд проблем, которые условно разделены на две группы. Первая группа проблем носит организационный характер и связана со структурой существующей педагогической магистратуры, вторая группа проблем содержательного характера связана с контентом магистерских программ.
Авторы дали характеристику новой организационной структуры педагогической магистратуры в Казанском федеральном университете, раскрыли ее преимущества и возможные риски реализации.
В статье намечены целевые ориентиры и стратегия модернизации программ педагогической магистратуры в условиях федерального университета.
Статья адресуется административному и профессорско-преподавательскому составу высших учебных заведений, заинтересованному в модернизации магистерских программ подготовки педагогов.

Статья посвящена проблеме использования педагогического речеведения в процессе профессиональной подготовки студентов. Ее актуальность обусловлена недостаточной степенью разработанности речеведческой проблематики в контексте практико-ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей. Цель исследования: на основе функционального анализа знаниево-ресурсного потенциала профессиональной полифункциональной деятельности учителя определить и систематизировать приоритетные компоненты речеведения, которые можно рассматривать как показатели определенного обновления профессиональной содержательно-процессуальной стороны обучения. Ведущими технологиями исследования выступает технология профессионального педагогического речеведения, технология овладения видами речевой деятельности с адекватным речевым оформлением, технология использования разноуровневых и разнонаправленных речеведческих компонентов, способствующих реализации духовно-нравственного и консолидирующего потенциала гуманитарных дисциплин образовательных учреждений. Кроме этого, в работе использованы технологии аспектно-комплексного обучения, самоактивизации, технологии личностно-ориентированного общения и др. В статье отражены результаты проделанной работы, в ходе которой студенты овладели необходимыми и достаточными речеведческими компетенциями, которые можно рассматривать как показатели овладения профессиональной коммуникативной компетенцией в целом. Материалы статьи могут быть полезны для практической профессиональной деятельности преподавателей высших учебных заведений и учителей средней школы.

В нашем исследовании мы исходим из того, что красота книги раскрывается не только в том, каким языком она написана, но и в еѐ форме, эмоциональной окраске повествования, индивидуальном и непо-вторимом видении мира автором и его героями. Поэтому мы считаем, что психологический анализ яв-ляется эффективным способом развития эстетических чувств учащихся, приобщения их к глубокому восприятию произведения, пониманию характеров героев и философии жизни. Он позволяет постигать и подтекст произведения, объяснять причины событий или явлений, причины поступков героев, их ду-шевных переживаний, находить то, что обращает читателя к анализу собственного внутреннего мира и философии жизни. Задача этой статьи заключается в том, чтобы на примере фрагментов разбора художественных про-изведений Л.Толстого, М.Шолохова и др., романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита» с помощью пси-хологического анализа показать, как приѐмы анализа, такие, как: составление психологической парти-туры переживаний героя (см. график переживаний Понтия Пилата, который позволяет одновременно анализировать чувства Пилата, самого читателя и автора произведения); составление психологического досье; словаря описаний голосов, жестов, мимики, взглядов; цветового спектра чувств, психологиче-ского комментария – помогают познавать не только характеры героев-персонажей, мотивы их по-ступков, индивидуальный стиль писателя, но и вырабатывать собственную систему отношений к миру, людям, себе.