Номер выпуска : 3

Актуальность проблемы билингвального образования в Татарстане обусловлена отсутствием в практике обучения антропологических методов, приемов, средств освоения второго языка, отсутствием анализа антропологических причин негативного развития билингвизма в сторону смешанного типа.
Цель статьи – обосновать антропологические условия развития билингвального образования, направленного на свободное владение двумя государственными языками.
Ведущим методами исследования стали методы антропологического анализа и антропологического обучения второму языку. К таким методам были отнесены личностный, эмпатический, рефлексивный, неосознаваемый, метод коммуникативного ядра, синергетический, природосообразный, аттрактивный, текстоцентрический и др. С помощью этих методов установлены основные типы языковой личности – координативный, субординативный, смешанный; определены причины доминирования смешанного и субординативного; обоснованы антропологические установки, реализация которых позволяет обеспечить развитие языковой личности от смешанного типа к субординативному и от субординативного к координативному.
В результате проведенного исследования доказано, что формирование языковой личности координативного типа должно быть связано с транспозицией (то есть с опорой на закономерности родного языка), с предупреждением и преодолением языковой интерференции, с реализацией антропологических установок в траектории движения от смешанного билингвизма к субординативному и от субординативного к координативному.
Новизна исследования заключается в реализации антропологических установок в процесс развития языковой личности обучающихся, в получении данных о доминирующих типах языковой личности и динамике их развития в Татарстане.
Практическая значимость исследования заключается в том, что наработанный в процессе педагогических экспериментов материал можно трансформировать в дидактический и широко использовать в практике билингвального образования.

Актуальность проблемы обусловлена значимостью исследования психологических закономерностей и механизмов самосовершенствования как формы саморазвития студентов. Цель работы состояла в выявлении роли самоэффективности и психологического благополучия в выборе студентами стратегий самосовершенствования: приобретения, преобразования, избавления или ограничения. В качестве диагностического инструментария выступили авторская методика «Квадрат самосовершенствования», опросник М. Шеер, Дж. Маддукс в адаптации А. В. Бояринцевой на определение общей и социальной самоэффективности, опросник К. Рифф «Шкала психологического благополучия» в адаптации Т. Д. Шевеленковой, П. П. Фесенко. Математическая обработка результатов осуществлялась с использованием критерия φ* – углового преобразования Фишера – и дихотомического коэффициента корреляции Пирсона. В исследовании приняло участие 277 студентов вузов Российской Федерации и Республики Казахстан, средний возраст – 19,5 (SD = 1,5). В результате было установлено, что студенты с преобладанием высокой самоэффективности отдают предпочтение трем стратегиям: приобретения, избавления и преобразования. У студентов с низкой самоэффективностью в предметной деятельности возрастает число испытуемых, использующих стратегию приобретения и не использующих стратегию преобразования. Существенную роль в выборе той или иной стратегии самосовершенствования играют такие структурные компоненты психологического благополучия, как автономность, управление окружением, цель в жизни и личностный рост. Полученные результаты дают возможность выявлять индивидуальную траекторию саморазвития студентов, осуществлять более целенаправленно процесс сопровождения саморазвития личности, они могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов психолого-педагогического профиля, в работе кураторов студенческий групп, а также в деятельности психологической службы вузов.

В статье обосновывается, что для построения эффективного варианта индивидуальной образовательной программы развития ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) необходимо учитывать уровень сформированности его образовательного потенциала. Профиль образовательного потенциала детей дошкольного возраста с РАС, по мнению авторов, содержит 11 показателей. Цель статьи – изучить специфику образовательного потенциала дошкольников с РАС для разработки варианта индивидуального маршрута развития. Предлагаемые методики рассчитаны на дошкольников с РАС и адаптированы группой авторов Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС. В результате исследования выявлен минимальный уровень развития базовых коммуникативных и речевых навыков; на низком уровне развития находятся игровая и познавательная сферы: трудности в переработке информации, нарушение формирования картины мира ребенка. Такие параметры образовательного потенциала, как «социальное поведение», «восприятие», «художественно-эстетическое развитие», «мелкая моторика», «самообслуживание» и «дезадаптивное поведение», находятся практически на одном уровне несформированности. Наиболее развита (на уровне частичной сформированности) «крупная моторика». Результаты исследования показали значимость изучения образовательного потенциала ребенка для дальнейшей разработки индивидуальных маршрутов образования дошкольников с РАС в целях оптимизации процесса адаптации к социуму, эффективному обучению, реализации себя как социализированного субъекта общества.

Данное исследование посвящено оценке уровня сформированности эмоционального интеллекта у студентов-медиков для определения возможных областей развития системы медицинского образования. В ходе исследования использовались метод анализа научной литературы, опросник Люсина, метод математической обработки результатов исследования, сравнительный анализ и методы синтеза и обобщения. В исследовании участвовали 324 студента СГМУ им. В. И. Разумовского, из них 242 женщины и 82 мужчины, средний возраст участников – 20 лет.
Определено, что респонденты в основном обладают средним уровнем развития эмоционального интеллекта, который достаточен для выполнения профессиональных задач. Однако присутствует диспропорция в значениях по шкале «управление эмоциями», в которой преобладают очень низкие и низкие результаты. При таких показателях для студентов увеличивается риск эмоционального выгорания в будущем. Также обнаружено, что студенты с более высокими оценками хуже контролируют экспрессию, что снижает способность управлять своими эмоциями. У мужчин же в целом навык понимания и управления собственными эмоциями, а также контроль экспрессии развит лучше. Это может быть связано как с иным, нежели у женщин, гормональным фоном, так и с разницей в воспитании мальчиков и девочек, а именно с установкой «девочке нормально быть чувствительной и эмоциональной, мальчик должен держать свои чувства при себе».
Полученные в работе результаты могут использоваться для адаптации существующей системы медицинского образования к задачам формирования медицинских работников с развитым эмоциональным интеллектом.
Новизна данного исследования – в выборе и описании оптимальных путей совершенствования медицинского образовательного процесса, которые базируются на обнаруженном уровне развития ЭИ у студентов.

Актуальность исследования определяется тем, что этническая педагогика, имеющая богатые традиции, должна стать одним из инструментов воспитания молодежи на фоне современной глобализации. Педагогическая наука будет значительно более действенной при обращении к тем ценностям, которые содержатся в устном творчестве, в обычаях и традициях народов. Цель исследования – раскрыть механизмы и инструменты этнопедагогики в поликультурном образовании. Ведущий метод исследования – моделирование. Он позволяет рассмотреть поликультурное образование как процесс целенаправленного и осознанного овладения определенным типом полиэтнической культуры, формирование которой происходит через межэтническую интеграцию, социальную адаптацию личности в условиях многонационального общества, познание культурного пласта языка, отражающего ценности того или иного народа. Новизной исследования является авторская модель, которая показывает процесс становления и совершенствования поликультурного образования в элементах этнопедагогики и методологических положениях педагогического процесса. Практическая ценность исследования обусловлена решением группы воспитательных задач, связанных с сохранением культурной самобытности учащихся: выработки у них толерантного поведения, уважения к культурным различиям, межэтнической интеграции, освоением ими общего и уникального в традициях, образе жизни, ценностях рядом живущих народов.

Глобальная трансформация общества, которая заключается в изменении существующих моделей поведения, традиционных норм и ценностей, вызывает неопределенность у современного человека. Молодежь сталкивается с трудностями самоопределения, что вызывает внутреннюю напряженность, которая приводит к социальной дезадаптации и в итоге к нарушению идентичности. Исследования указывают на рост отклоняющегося поведения в молодежной среде, вызванный нарушением социально-психологической адаптации, изменением ценностно-смысловой сферы личности. В статье представлены результаты исследования обучающихся по программам высшего образования в количестве 221 респондента, среди которых часть респондентов имеет в анамнезе признаки отклоняющегося поведения. Респонденты разбиты на 2 группы:
Группа 1 – группа риска (116 испытуемых, имеющих в анамнезе агрессивное поведение, состояния, близкие к депрессии, нарушенную социально-психологическую адаптацию, отобраны по результатам МБОС);
Группа 2 – 105 испытуемых (агрессивное поведение, депрессивные состояния в анамнезе отсутствуют, отобраны рандомно по результам МБОС).
Для проведения психодиагностического исследования использовались Цифровая платформа «ОКО» (https://oko.kpfu.ru) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет (далее – цифровая платформа «ОКО»). Для анализа и интерпретации результатов исследования использовались статистические методы (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ). Результаты исследования позволили определить степень сформированности идентичности лиц, подверженных отклоняющемуся поведению, а также выявить психологические особенности, способствующие формированию идентичности личности.

Актуальность изучения региональной специфики психологического благополучия студентов-психологов обусловлена потребностью профилактики их профессионального выгорания и повышения имиджа профессии психолога. Цель исследования заключалась в выявлении различий в общем уровне и частных показателях психологического благополучия и счастья студентов выпускных курсов психологического факультета столичного и региональных вузов. Использовались теория психологического благополучия C. Ryff, положения когнитивного, позитивного и личностно-ориентированного подходов; в дополнение к многомерной модели психологического благополучия C. Ryff применялась шкала ощущения счастья M.W. Fordyce и шкала субъективного счастья S. Lyubomirsky & Н. Lepper. Выборку составили 200 студентов выпускных курсов факультета психологии очной формы обучения двух региональных вузов и московского вуза. Показано, что группы достоверно различаются по восьми параметрам психологического благополучия и счастья: жизненные цели; самопринятие; компетентность; общий уровень психологического благополучия; степень ощущения счастья; время «на подъёме»; время ощущения себя несчастной; уровень субъективного счастья. Сделано заключение о том, что студенты-психологи столичного вуза достоверно более счастливы, чем их сверстники из региональных вузов. Предложены методы аутопсихокоррекции негативных когниций для повышения психологического благополучия психологов-старшекурсников. Практическая значимость заключается в возможностях использования полученных результатов в целях совершенствования рабочих программ дисциплин учебного плана основной профессиональной образовательной программы «Психология», учебных курсов и воспитательной работы со студентами.

Цель данной работы – на основе опроса студентов исследовать реализацию принципов управления качеством в высших образовательных учреждениях и реальный уровень качества услуг, предоставляемых вузами. В исследовании приняли участие 570 студентов из государственных и частных университетов острова Банка провинции Банка Белитунг (Индонезия). Авторы провели количественное исследование с применением корреляционного анализа. Полученные данные показали, что в университетах степень внедрения принципов управления качеством имеет высокую корреляцию с качеством предоставляемых услуг (r = 0.88). Результаты исследования подтвердили, что чем лучше реализованы принципы управления качеством (развитие сотрудничества, кадровые ресурсы, непрерывное развитие, процессный подход к управлению, лидерство, ориентация на процесс и последовательность целей высшего образования), тем выше качество услуг, предоставляемых студентам.

Широкое распространение динамических инструментов для оценки успеваемости по английскому языку привело к росту исследований, посвященных отношению учителей к динамическому оцениванию (ДО). В образовательной системе Ирана эксперты и исследователи, имеющие языковое образование, подтверждают, что вопрос восприятия динамического оценивания преподавателями и учителями мало изучен. Цель настоящего исследования – выявить, насколько иранские преподаватели EFL из двух образовательных сфер (языковые институты и университеты) знакомы с динамическим оцениванием. Исследование также направлено на изучение того, как относятся педагоги к целесообразности динамического оценивания в вышеуказанных учреждениях. Для решения поставленных задач была использована смешанная стратегия исследования – анкета и интервью, проведенные по электронной почте с 12 экспертами ELT. Результаты t-тестов не показали существенной разницы между двумя группами преподавателей в их осведомленности о динамическом оценивании и отношении к его целесообразности. Контент-анализ данных, собранных во время интервью по электронной почте, показал, чем объясняют эксперты ELT незначительную разницу между двумя группами преподавателей в их оценке обеих переменных. Согласно выводам экспертов, данная ситуация связана с тем, что проблема динамического оценивания пока находится в основном на уровне теоретического осмысления: учителей к его осуществлению практически не готовят, а устоявшиеся правила иранской системы образования не позволяют педагогам применять принципы и процедуры ДО во время уроков. В статье показана значимость полученных результатов для педагогических сообществ, администраторов, преподавателей EFL и учащихся.

Учитывая важность корректирующей обратной связи в речевом развитии студентов, изучающих иностранный язык, целью настоящего исследования было определить влияние прямой устной корректирующей обратной связи на грамотность речи иранских студентов, изучающих английский язык (EFL), и их мотивацию к говорению. Для участия в данном исследовании были приглашены 46 студентов, которые готовились к сдаче экзамена IELTS. По результатам теста (Oxford Placement Test) участники были разделены на две группы – экспериментальную и контрольную. На этапе предварительного тестирования участникам обеих групп было необходимо сдать устную часть теста IELTS и заполнить анкету для определения их мотивации к говорению. Студенты экспериментальной группы получали прямую устную корректирующую связь на протяжении 15 уроков – участники контрольной группы не имели такой возможности. В конце курса обучения был проведен пост-тест, чтобы определить влияние прямой устной корректирующей обратной связи на грамотность устной речи студентов и их мотивацию к говорению. Результаты статистического анализа показали, что баллы участников экспериментальной группы были выше, чем у студентов контрольной группы, как за правильность устного выступления, так и за мотивацию к говорению. По результатам исследования преподавателям английского языка и методистам предложены педагогические рекомендации.

Широкое внедрение гуманистических идей, развитие интеграционных и инклюзивных процессов предъявляет новые требования профессиональному образованию учителей-дефектологов. Особое внимание необходимо методической подготовке, формированию умений работать с неоднородными коллективами. Очевиден социальный заказ на компетентного специалиста, обладающего не только знаниями, но и опытом результативного решения педагогических задач в работе с разными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями. Цель исследования – выявить особенности существующей методической подготовки и основные стратегии повышения ее эффективности на национальном уровне. В исследовании приняли участие 578 студентов четырех белорусских вузов. Ведущий метод – оценка студентами-выпускниками своей методической компетентности. В статье анализируются также структура и содержание методической подготовки учителя-дефектолога, ее способность готовить будущего специалиста к осуществлению образовательного процесса в условиях вариативности. Полученные данные вскрывают проблемы существующей системы методической подготовки в белорусских вузах, а также открывают пути ее модернизации.

В 1999 году в Республике Беларусь начали обучать детей с тяжелыми множественными нарушениями (ТМН), для этого были открыты специальные учреждения образования – Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). До 2011 года педагоги этих учреждений занимались в основном присмотром и уходом за дошкольниками с ТМН, но в 2011 году появились учебные планы для дошкольников с ТМН, а в 2014 году – учебные программы, утвержденные Министерством образования Республики Беларусь. В настоящее время приходит понимание, что обучение воспитанников с ТМН должно быть выстроено на компетентностной основе, ведущим должно стать формирование их жизненных компетенций. Появилась потребность в оценке качества такого образования, в профессиональной подготовке специалистов ЦКРОиР по этому направлению. Цель исследования – характеристика системы повышения квалификации педагогов профильных учреждений с точки зрения оценки качества образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями. Ведущими методами исследования стали анкетирование и контент-анализ (за единицу анализа текста принята тема, за единицу счета – число определенных словосочетаний). Экспериментальную базу исследования составляют 63 государственных образовательных учреждения «Центр коррекционно-развивающего обучения» Брестской, Витебской, Гомельской, Гродненской, Могилевской, Минской областей и г. Минска, а также 8 учреждений, обеспечивающих повышение квалификации сотрудников ЦКРОиР Брестской, Витебской, Гомельской, Гродненской, Минской областей и г. Минска. В исследовании приняли участие 345 респондентов: 334 педагога ЦКРОиР и 11 сотрудников учреждений повышения квалификации, курирующих данное направление. Изучение проводилось в 2020 году. В статье представлен авторский взгляд на оценку качества образования дошкольников с ТМН, приведены результаты эмпирического исследования, обоснованы возможные изменения подготовки педагогов ЦКРОиР в учреждениях повышения квалификации. Представленные в статье материалы позволяют увидеть целостную картину современной системы повышения квалификации специалистов по проблемам оценки качества образования воспитанников с ТМН, что в дальнейшем позволит скорректировать учебные программы повышения квалификации в профильных учреждениях (в Академии последипломного образования, Институтах развития образования), включить в их содержание наиболее востребованные темы.

Настоящее исследование посвящено цифровой среде, в которой растут словенские дети. В статье представлены данные о цифровых технологиях и игрушках, используемых детьми с разрешения родителей в домашней обстановке. Исследование основано на результатах онлайн-опроса родителей 26 детей в возрасте до двух лет (M = 17,8 месяцев; SD = 5,6). В среднем 9 % всех детских игрушек являются цифровыми, и дети проводят 10 % своего игрового времени с цифровыми игрушками. Среди распространенных, хотя и редко используемых цифровых игрушек или технологий – смартфоны и планшеты. Родители считают, что цифровые игрушки с монитором, по сравнению с другими видами цифровых технологий, способствуют развитию их детей. По большому счету, родители не видят положительного влияния цифровых технологий на развитие и образование детей – они считают цифровые технологии скорее источником информации и развлечений, способных занять ребенка. Тем не менее взрослые разрешают или планируют разрешать ребенку использовать цифровые технологии, поскольку они считают, что это способствует его развитию. Планируются дальнейшие исследования с целью более детального изучения того, как цифровые технологии влияют на развитие детей младшего возраста.

В статье рассмотрены особенности профессионального развития и саморазвития педагогов и студентов педагогических направлений России, Индии, Бразилии.
Исследователи России рассмотрели аспект влияния активности будущих педагогов в цифровой среде на их профессиональное развитие и саморазвитие, а также взаимосвязь профессионального развития с самоопределением студентов, а именно с постановкой целей обучающимися. Эмпирически была выявлена взаимосвязь между цифровой активностью студентов педагогической магистратуры и стремлением к профессиональному саморазвитию, которое, в свою очередь, зависит от выраженности целей, соответствующих направленности на получение педагогической профессии.
Исследование индийских ученых направлено на изучение влияния качества жизни учителей на эффективность их профессионального развития. Было установлено, что большинство индийских учителей имеют низкий уровень профессионального развития. Были выявлены факторы, негативно влияющие на уровень профессионального развития учителей, а именно: низкий финансовый статус, неблагоприятная семейная среда, физическое и психологическое благополучие, гарантия занятости. Ученые также выделили причины низкого профессионального развития, включающие нехватку времени, отсутствие собственной ответственности за профессиональное развитие.
Бразильское исследование посвящено рассмотрению особенностей социальных представлений начинающих учителей о педагогическом образовании и профессиональном развитии в высшей школе. Авторами были выявлены социальные представления учителей об их педагогической практике с учетом четырех категорий: планирование, дидактические процедуры; оценивание и отношения учитель-ученик.
В статье также представлены рекомендации для дальнейшего совершенствования практики преподавания и создания среды для профессионального развития педагогов с учетом полученных результатов по всем трем блокам стран-участниц данного исследования.

В статье представлены результаты эмпирического исследования сотрудничества педагогов, работающих с детьми группы риска, со специалистами, осуществляющими социальную защиту и безопасность детей в Республике Болгария: в какой степени это взаимодействие осуществляется и каковы его перспективы. Дети из группы риска, с одной стороны, обучаются, воспитываются и социализируются в образовательных учреждениях, а с другой – их поддерживают учреждения социальной защиты и безопасности, и обеспечение полноценного взаимодействия между двумя социальными субъектами очень важно. Исследование осуществлено с помощью специально разработанной анкеты, в которую включены вопросы, направленные на 1) оценку педагогами работы с детьми из группы риска в школе и тех вызовов, которые возникают при этом; 2) характеристику взаимодействия педагогов с социальными работниками, подразделениями социальной защиты и социальной безопасности детей; 3) определение перемен, необходимых в деятельности образовательных учреждений и учреждений социальной работы для более эффективного взаимодействия.
Результаты показывают, что учителя в основном недовольны взаимодействием с социальными структурами из-за отсутствия информации, увеличения нагрузки при работе с детьми группы риска и отсутствия эффективной поддержки. Дети, находящиеся в группе риска, создают дополнительные проблемы в работе учителя: от него ожидают выполнения непривычных для него функций из области социальной работы, ему не предоставляется в достаточной степени информация об объемах социальных услуг и социальной работы. Педагоги обращаются к службам защиты детей только в случаях тяжелых семейных событий и серьезных проблем, так как при решении текущих проблем ребёнка целиком полагаются на социальные службы. Учителя хотят вынести эту работу за пределы образовательного учреждения и перенести эту ответственность на социальных работников. Оформление большого объема требуемой документации осложняет взаимодействие двух систем (образовательной и социальной). Учителя считают, что для улучшения взаимодействия необходимо менять работу социальных служб, а осуществлять перемены в работе учителей или школы не требуется.