Статьи журнала

Методика «Исключение предметов» часто используется для оценки способности к обобщению при проведении патопсихологического и нейропсихологического обследования детей и взрослых. При этом точно неизвестно, какое соотношение типов ответов, отражающих разные уровни обобщения, является нормативным для детей разного возраста. Сведения о нейропсихологической валидности методики весьма противоречивы. По результатам исследования 482 условно здоровых детей, из них 316 мальчиков и 166 девочек в возрасте от 52 до 215 месяцев (119 ± 43), получены возрастные нормативы встречаемости разных категорий ответов. Сопоставление с результатами нейропсихологической диагностики выявило, что показатели выполнения методики связаны с уровнем развития мышления, однако доля объясняемой дисперсии не превышает 10%. Нейропсихологическая валидность методики неодинакова в разных возрастных группах. По соотношению ответов разных категорий удаётся предсказать не более 7% вариативности нейрокогнитивного развития.

Проблема агрессивности в молодежной среде в настоящее время приобретает новые аспекты в связи с расширением социальных контактов подростков. Целью исследования было выявление особенностей агрессивности у студентов, их отношения к агрессивности (восприятие и оценка агрессивности, стратегии поведения при столкновении с проявлениями агрессивности, способы преодоления собственной агрессивности) и того, меняется ли характер и уровень агрессивности от первого к выпускному курсу. В исследовании принимали участие 253 студента (149 первокурсников и 104 студента четвертого курса). Исследование проводилось в анонимной форме с помощью разработанной нами анкеты «Отношение к агрессии» и методики диагностики агрессивности Басса – Дарки. Результаты исследования показали, что в студенческой среде (в возрастном диапазоне от 17 до 23 лет) не наблюдается достоверной связи между возрастом и уровнями агрессивности и враждебности. При этом наблюдаются различия в восприятии агрессии и стратегиях поведения. Первокурсники воспринимают агрессию скорее в эмоционально-энергетическом аспекте, они склонны продолжать общение с агрессивным человеком, стараются успокоить его или игнорируют его состояние. Четверокурсники рассматривают агрессию больше как целенаправленное социальное поведение и предпочитают стратегию ухода, начинают вести себя осторожнее, избегают провокаций, что более адекватно с точки зрения безопасности. Студенты четвертого курса в сравнении с первокурсниками воспринимают социальную среду как более агрессивную, чаще отмечают позитивную роль агрессии в отстаивании своей позиции в социуме, чаще открыто проявляют агрессию по отношению к другим людям.

В современном быстро меняющемся мире происходит смена ценностных ориентаций и образовательных парадигм, социально-экономических, политических, либерально-общественных и научных условий. Эти процессы затрагивают и систему подготовки кадров для работы с разными категориями детей, в том числе с задержкой психического развития. Цель данной работы – изучить, проанализировать и объективно сопоставить структуру подготовки бакалавров, способных к созданию особых условий обучения и воспитания для детей с ЗПР, выявить общие элементы указанной подготовки. Изучение отечественной практики подготовки специалистов для работы с лицами с ЗПР имеет важное значение для конкретизации содержания профильного образования. В работе использовался сопоставительный анализ профилей подготовки в рамках дефектологического, психолого-педагогического и педагогического направлений подготовки. При этом авторы также выполнили анализ основных профессиональных образовательных программ и рабочих программ профильных дисциплин, направленных на подготовку дефектологов, педагогов и психологов к работе с детьми с ЗПР. Исследование расширило представление о зависимости структуры и содержания подготовки кадров для работы с детьми с ЗПР от будущих сфер профессиональной деятельности; влияния результатов исследований, концепций ведущих ученых, отстаивающих приоритет дефектологов в обучении и воспитании детей с ЗПР. По результатам исследования получено разностороннее описание структуры подготовки психолого-педагогических и дефектологических кадров путем выявления факторов, которые могут воздействовать на организацию оптимальной профильной подготовки бакалавров. Авторы декларируют идею о профильном профессиональном дефектологическом образовании педагогов, готовых к работе с детьми с задержкой психического развития. Полученные результаты исследования могут быть использованы для проектирования учебных модулей в структуре курсов, содержание которых максимально эффективно обеспечивает формирование профильных компетенций для работы с детьми с ЗПР.

Взаимосвязь между образованием, профессией и социальным статусом в глобальном мире неочевидна: высокий уровень образования не является гарантией профессиональной карьеры. Особенно остро несоответствие специального образования и рода деятельности проявляется в сфере клиентского сервиса, что, с одной стороны, снижает качество реализуемых услуг, а с другой – вызывает напряженность среди работников этой сферы. Цель исследования состоит в изучении образовательных ценностей, выбора образовательной траектории и профессионального самоопределения современной рабочей молодежи сервисной отрасли. Выводы статьи опираются на результаты эмпирического социологического исследования, которое проведено в Уральском федеральном округе (опросы рабочей молодежи и экспертов; биографическое интервью, где информантами были не только представители сервисной сферы, но и молодежь реального сектора экономики). В результате исследования выявлена противоречивость отношения рабочей молодежи сервисных отраслей к образованию: не усматривая связи между уровнем и качеством образования и характеристиками собственной жизни, молодежь уверена в ценности образования, сохраняет уважительное отношение к образованным людям. Личностная значимость образования для нового поколения рабочей молодежи невелика, признаваемая на уровне общественного мнения важность образования как такового не оказывает влияния на личные жизненные планы.

Актуальность проведенного исследования обусловлена существенными изменениями на рынке труда, вызванными цифровой трансформацией современного мира, когда резко возрос спрос на специалистов, способных обучаться в электронной среде, а также осуществлять межкультурную коммуникацию и сотрудничество с удаленными деловыми партнерами. В связи с этим авторами выявляются основные трудности, возникающие в процессе обучения межгрупповому диалогу и профессионально ориентированному взаимодействию студентов нелингвистических специальностей, а также предлагаются новые организационно-методические подходы, направленные на преодоление этих трудностей. Цель исследования – апробировать экспериментальную методику дистанционного обучения диалогической речи на иностранном языке в качестве средства адаптации студентов-нелингвистов к межгрупповой коммуникации в цифровом пространстве. Методами исследования данной проблемы стали эксперимент, наблюдение, анкетирование открытого и закрытого типов. Значимость полученных данных проверялась с помощью парного t-критерия Стьюдента и критерия Фишера. В статье выполнено описание апробации экспериментальной методики дистанционного обучения общению в виртуальной среде, имитирующей профессиональное межкультурное взаимодействие. Разработанные авторами организационно-методические подходы дают возможность формировать обучающую иноязычную среду, позволяющую тренировать у студентов-нелингвистов навыки межгрупповой коммуникации на иностранном языке с географически удаленными партнерами. Апробированные педагогические инструменты способствуют повышению результативности обучения студентов, имеющих невысокий входной уровень владения иностранным языком. Представленные в статье материалы позволят продолжить работу над созданием новых технологий массового обучения иностранным языкам в дистанционном формате и будут востребованы специалистами в области педагогики высшей школы.

Актуальность рассматриваемых проблем обусловлена низкой дидактической эффективностью существующих автоматизированных технических средств для целей обучения в технических вузах. Поэтому целью статьи является создание и практическое применение новых методов повышения дидактической эффективности автоматизированных компонентов процессов обучения и воспитания. При исследовании автоматизированных обучающих систем основными подходами были: системный, личностно-ориентированный, аксиологический и антропологический. Основными методами исследований были методы сравнения, агрегирования и декомпозиции, абстрагирования и конкретизации. В работе представлено описание функционирования разработанной обучающей системы и на ее примере рассмотрены методы повышения дидактической эффективности обучающих систем с учетом психофакторов участников образовательного процесса. В предлагаемой обучающей системе представлены результаты психодиагностики личностных особенностей и качеств обучающихся, которые используются для формирования новых элементов системного анализа – «когнитивных элементов психофакторов», введение которых позволило усовершенствовать системный анализ. Усовершенствование системного анализа расширило его функционал, изменило качественно его возможности повышать степень обоснованности принимаемых педагогом и обучающей системой решений при анализе педагогических ситуаций. Особый акцент в представленных исследованиях уделяется воспитательным психокорректирующим технологиям, применение которых дало новый педагогический эффект: студенты, практикующие психокорректирующие методы работы со своими личностными качествами, начали успешно выполнять учебные задания повышенной сложности, что свидетельствует о повышении их познавательной мотивации и когнитивных способностей.

Актуальность проблемы. На сегодняшний день тема благополучия в образовании является важной областью научных изысканий и практических интервенций. Право человека на благополучие заявлено в ВОЗ. Проникновение данной темы в глобальный дискурс образования подтверждается добавлением аспекта благополучия учащихся в профили ОЭСР PISA и отражено в целях ООН в области устойчивого развития по направлению Edu2030 (UNESCO, 2016). Ключевая роль благополучия учителя в обеспечении благополучия учащихся и образовательной среды в целом становилась центральной темой многочисленных научных публикаций, в частности подтверждающих значимую взаимосвязь между благополучием учителей и школьной безопасностью (Sürücü, Atila, & Ünal, 2015). Вместе с тем благополучие учителей является зоной дефицита, школы по всему миру пытаются противостоять массовому увольнению учителей и испытывают их нехватку, особенно молодых (OECD, 2020). Это можно обозначить как социальное противоречие, обусловившее обращение к исследованию проблемы благополучия учителей в контексте социально-профессиональных условий и этики профессии. Современные междисциплинарные научные парадигмы ориентируют на исследование благополучия с позиции экологического подхода (Mercer, 2021). Таким образом, цель настоящего исследования состоит в изучении понятия «субъективное благополучие учителя» и разработке модели субъективного благополучия учителя в контексте обеспечения безопасной образовательной среды с использованием актуального научно-методологического инструментария. Методы исследования: поисковый и конфирматорный факторный анализ, сравнительный, корреляционный анализ. Методики исследования: Опросник ВОЗКЖ-100, Шкала прокрастинации Б. Тукмана», Мельбурнский опросник принятия решений, Опросник AVEM. Выборка исследования: 600 учителей общеобразовательных школ Республики Татарстан, включенные в исследование с учетом типа населенного пункта и социально-экономической зоны проживания.
Результаты исследования. Разработана модель субъективного благополучия учителя в контексте обеспечения безопасной образовательной среды, где в качестве системообразующих характеристик субъективного профессионального благополучия выступают психологическая сфера и социальные взаимоотношения в составе оценки качества жизни, значение деятельности, профессиональные притязания и активная установка на решение возникающих профессиональных проблем. Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при реализации образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя, в целях супервизии и психолого-педагогического сопровождения учителя, а также для обеспечения психологической безопасности образовательной среды школы.

По данным Совета Безопасности Российской Федерации, в образовательной и молодежной среде наблюдаются проявления различных форм нарушений поведения человека, в том числе путем погружения в деструктивные идеологии в сети Интернет. Приведенные данные указывают на необходимость исследования факторов, влияющих на психологическую безопасность среды, особенно образовательной и молодежной среды (студенты вузов и СПО, школьники). В связи с этим определена цель исследования – выявить влияние социальных, психологических и организационных факторов на психологическую безопасность образовательной среды.
Исследование проводилось на основе анализа больших данных 164 общеобразовательных учреждений по следующим показателям: «суициды», «суицидальные попытки», «преступления», «психологические компетенции руководителей», «текучесть кадров» и т. д.
Статистический метод анализа больших данных является ведущим при описании результатов исследования. Факторный анализ использовался с целью описания многомерной модели психологической безопасности образовательной среды. Для сравнения выборочных совокупностей использовался двухвыборочный F-тест.
Результаты исследования позволили выделить факторы, влияющие на психологическую безопасность образовательной среды: высокая текучесть педагогических кадров, отсутствие психологических компетенций у администрации образовательных организаций, количество суицидальных попыток, количество обучающихся на внутришкольном учете, большое число представлений органов прокуратуры и т. д.
Результаты исследования позволили сформировать поручения органам исполнительной власти Республики Татарстан за подписью Президента Республики Татарстан – Председателя антитеррористической комиссии в Республике Татарстан. Поручения направлены на повышение эффективности работы психологической службы в образовании; формирование психологических компетенций у ключевых руководителей, ответственных за организацию психологической, социальной и воспитательной деятельности; включение в должностные инструкции ключевых руководителей, ответственных за организацию психологической, социальной и воспитательной деятельности новых трудовых функций по формированию психологической безопасности образовательной среды, а также выявлению и сопровождению обучающихся, нуждающихся в социально-психологической поддержке.

Цель данной работы – на основе опроса студентов исследовать реализацию принципов управления качеством в высших образовательных учреждениях и реальный уровень качества услуг, предоставляемых вузами. В исследовании приняли участие 570 студентов из государственных и частных университетов острова Банка провинции Банка Белитунг (Индонезия). Авторы провели количественное исследование с применением корреляционного анализа. Полученные данные показали, что в университетах степень внедрения принципов управления качеством имеет высокую корреляцию с качеством предоставляемых услуг (r = 0.88). Результаты исследования подтвердили, что чем лучше реализованы принципы управления качеством (развитие сотрудничества, кадровые ресурсы, непрерывное развитие, процессный подход к управлению, лидерство, ориентация на процесс и последовательность целей высшего образования), тем выше качество услуг, предоставляемых студентам.

Широкое распространение динамических инструментов для оценки успеваемости по английскому языку привело к росту исследований, посвященных отношению учителей к динамическому оцениванию (ДО). В образовательной системе Ирана эксперты и исследователи, имеющие языковое образование, подтверждают, что вопрос восприятия динамического оценивания преподавателями и учителями мало изучен. Цель настоящего исследования – выявить, насколько иранские преподаватели EFL из двух образовательных сфер (языковые институты и университеты) знакомы с динамическим оцениванием. Исследование также направлено на изучение того, как относятся педагоги к целесообразности динамического оценивания в вышеуказанных учреждениях. Для решения поставленных задач была использована смешанная стратегия исследования – анкета и интервью, проведенные по электронной почте с 12 экспертами ELT. Результаты t-тестов не показали существенной разницы между двумя группами преподавателей в их осведомленности о динамическом оценивании и отношении к его целесообразности. Контент-анализ данных, собранных во время интервью по электронной почте, показал, чем объясняют эксперты ELT незначительную разницу между двумя группами преподавателей в их оценке обеих переменных. Согласно выводам экспертов, данная ситуация связана с тем, что проблема динамического оценивания пока находится в основном на уровне теоретического осмысления: учителей к его осуществлению практически не готовят, а устоявшиеся правила иранской системы образования не позволяют педагогам применять принципы и процедуры ДО во время уроков. В статье показана значимость полученных результатов для педагогических сообществ, администраторов, преподавателей EFL и учащихся.

Учитывая важность корректирующей обратной связи в речевом развитии студентов, изучающих иностранный язык, целью настоящего исследования было определить влияние прямой устной корректирующей обратной связи на грамотность речи иранских студентов, изучающих английский язык (EFL), и их мотивацию к говорению. Для участия в данном исследовании были приглашены 46 студентов, которые готовились к сдаче экзамена IELTS. По результатам теста (Oxford Placement Test) участники были разделены на две группы – экспериментальную и контрольную. На этапе предварительного тестирования участникам обеих групп было необходимо сдать устную часть теста IELTS и заполнить анкету для определения их мотивации к говорению. Студенты экспериментальной группы получали прямую устную корректирующую связь на протяжении 15 уроков – участники контрольной группы не имели такой возможности. В конце курса обучения был проведен пост-тест, чтобы определить влияние прямой устной корректирующей обратной связи на грамотность устной речи студентов и их мотивацию к говорению. Результаты статистического анализа показали, что баллы участников экспериментальной группы были выше, чем у студентов контрольной группы, как за правильность устного выступления, так и за мотивацию к говорению. По результатам исследования преподавателям английского языка и методистам предложены педагогические рекомендации.

Широкое внедрение гуманистических идей, развитие интеграционных и инклюзивных процессов предъявляет новые требования профессиональному образованию учителей-дефектологов. Особое внимание необходимо методической подготовке, формированию умений работать с неоднородными коллективами. Очевиден социальный заказ на компетентного специалиста, обладающего не только знаниями, но и опытом результативного решения педагогических задач в работе с разными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями. Цель исследования – выявить особенности существующей методической подготовки и основные стратегии повышения ее эффективности на национальном уровне. В исследовании приняли участие 578 студентов четырех белорусских вузов. Ведущий метод – оценка студентами-выпускниками своей методической компетентности. В статье анализируются также структура и содержание методической подготовки учителя-дефектолога, ее способность готовить будущего специалиста к осуществлению образовательного процесса в условиях вариативности. Полученные данные вскрывают проблемы существующей системы методической подготовки в белорусских вузах, а также открывают пути ее модернизации.

В 1999 году в Республике Беларусь начали обучать детей с тяжелыми множественными нарушениями (ТМН), для этого были открыты специальные учреждения образования – Центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). До 2011 года педагоги этих учреждений занимались в основном присмотром и уходом за дошкольниками с ТМН, но в 2011 году появились учебные планы для дошкольников с ТМН, а в 2014 году – учебные программы, утвержденные Министерством образования Республики Беларусь. В настоящее время приходит понимание, что обучение воспитанников с ТМН должно быть выстроено на компетентностной основе, ведущим должно стать формирование их жизненных компетенций. Появилась потребность в оценке качества такого образования, в профессиональной подготовке специалистов ЦКРОиР по этому направлению. Цель исследования – характеристика системы повышения квалификации педагогов профильных учреждений с точки зрения оценки качества образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями. Ведущими методами исследования стали анкетирование и контент-анализ (за единицу анализа текста принята тема, за единицу счета – число определенных словосочетаний). Экспериментальную базу исследования составляют 63 государственных образовательных учреждения «Центр коррекционно-развивающего обучения» Брестской, Витебской, Гомельской, Гродненской, Могилевской, Минской областей и г. Минска, а также 8 учреждений, обеспечивающих повышение квалификации сотрудников ЦКРОиР Брестской, Витебской, Гомельской, Гродненской, Минской областей и г. Минска. В исследовании приняли участие 345 респондентов: 334 педагога ЦКРОиР и 11 сотрудников учреждений повышения квалификации, курирующих данное направление. Изучение проводилось в 2020 году. В статье представлен авторский взгляд на оценку качества образования дошкольников с ТМН, приведены результаты эмпирического исследования, обоснованы возможные изменения подготовки педагогов ЦКРОиР в учреждениях повышения квалификации. Представленные в статье материалы позволяют увидеть целостную картину современной системы повышения квалификации специалистов по проблемам оценки качества образования воспитанников с ТМН, что в дальнейшем позволит скорректировать учебные программы повышения квалификации в профильных учреждениях (в Академии последипломного образования, Институтах развития образования), включить в их содержание наиболее востребованные темы.

Настоящее исследование посвящено цифровой среде, в которой растут словенские дети. В статье представлены данные о цифровых технологиях и игрушках, используемых детьми с разрешения родителей в домашней обстановке. Исследование основано на результатах онлайн-опроса родителей 26 детей в возрасте до двух лет (M = 17,8 месяцев; SD = 5,6). В среднем 9 % всех детских игрушек являются цифровыми, и дети проводят 10 % своего игрового времени с цифровыми игрушками. Среди распространенных, хотя и редко используемых цифровых игрушек или технологий – смартфоны и планшеты. Родители считают, что цифровые игрушки с монитором, по сравнению с другими видами цифровых технологий, способствуют развитию их детей. По большому счету, родители не видят положительного влияния цифровых технологий на развитие и образование детей – они считают цифровые технологии скорее источником информации и развлечений, способных занять ребенка. Тем не менее взрослые разрешают или планируют разрешать ребенку использовать цифровые технологии, поскольку они считают, что это способствует его развитию. Планируются дальнейшие исследования с целью более детального изучения того, как цифровые технологии влияют на развитие детей младшего возраста.

В статье рассмотрены особенности профессионального развития и саморазвития педагогов и студентов педагогических направлений России, Индии, Бразилии.
Исследователи России рассмотрели аспект влияния активности будущих педагогов в цифровой среде на их профессиональное развитие и саморазвитие, а также взаимосвязь профессионального развития с самоопределением студентов, а именно с постановкой целей обучающимися. Эмпирически была выявлена взаимосвязь между цифровой активностью студентов педагогической магистратуры и стремлением к профессиональному саморазвитию, которое, в свою очередь, зависит от выраженности целей, соответствующих направленности на получение педагогической профессии.
Исследование индийских ученых направлено на изучение влияния качества жизни учителей на эффективность их профессионального развития. Было установлено, что большинство индийских учителей имеют низкий уровень профессионального развития. Были выявлены факторы, негативно влияющие на уровень профессионального развития учителей, а именно: низкий финансовый статус, неблагоприятная семейная среда, физическое и психологическое благополучие, гарантия занятости. Ученые также выделили причины низкого профессионального развития, включающие нехватку времени, отсутствие собственной ответственности за профессиональное развитие.
Бразильское исследование посвящено рассмотрению особенностей социальных представлений начинающих учителей о педагогическом образовании и профессиональном развитии в высшей школе. Авторами были выявлены социальные представления учителей об их педагогической практике с учетом четырех категорий: планирование, дидактические процедуры; оценивание и отношения учитель-ученик.
В статье также представлены рекомендации для дальнейшего совершенствования практики преподавания и создания среды для профессионального развития педагогов с учетом полученных результатов по всем трем блокам стран-участниц данного исследования.

В статье представлены результаты эмпирического исследования сотрудничества педагогов, работающих с детьми группы риска, со специалистами, осуществляющими социальную защиту и безопасность детей в Республике Болгария: в какой степени это взаимодействие осуществляется и каковы его перспективы. Дети из группы риска, с одной стороны, обучаются, воспитываются и социализируются в образовательных учреждениях, а с другой – их поддерживают учреждения социальной защиты и безопасности, и обеспечение полноценного взаимодействия между двумя социальными субъектами очень важно. Исследование осуществлено с помощью специально разработанной анкеты, в которую включены вопросы, направленные на 1) оценку педагогами работы с детьми из группы риска в школе и тех вызовов, которые возникают при этом; 2) характеристику взаимодействия педагогов с социальными работниками, подразделениями социальной защиты и социальной безопасности детей; 3) определение перемен, необходимых в деятельности образовательных учреждений и учреждений социальной работы для более эффективного взаимодействия.
Результаты показывают, что учителя в основном недовольны взаимодействием с социальными структурами из-за отсутствия информации, увеличения нагрузки при работе с детьми группы риска и отсутствия эффективной поддержки. Дети, находящиеся в группе риска, создают дополнительные проблемы в работе учителя: от него ожидают выполнения непривычных для него функций из области социальной работы, ему не предоставляется в достаточной степени информация об объемах социальных услуг и социальной работы. Педагоги обращаются к службам защиты детей только в случаях тяжелых семейных событий и серьезных проблем, так как при решении текущих проблем ребёнка целиком полагаются на социальные службы. Учителя хотят вынести эту работу за пределы образовательного учреждения и перенести эту ответственность на социальных работников. Оформление большого объема требуемой документации осложняет взаимодействие двух систем (образовательной и социальной). Учителя считают, что для улучшения взаимодействия необходимо менять работу социальных служб, а осуществлять перемены в работе учителей или школы не требуется.

Ряд исследований, проведенных в русле когнитивной психологии, указывает на то, что поведение людей управляется во многом иррациональными факторами (эвристики, когнитивные искажения, установки). Данные факторы влияют на принятие жизненно важных решений, которые в последующем могут влиять на жизнь человека и на его поведение. Наблюдается недостаток исследований, позволяющих выявить индивидуально-типологические и личностные особенности, повышающие вероятность иррационального поведения. Наше исследование направлено на выявление взаимосвязей между предикторами иррационального поведения (суеверность, «пралогическая» защита, неконструктивное, категорическое, личностно-суеверное и эзотерическое мышление, наивный оптимизм) и индивидуально-типологическими и личностными собенностями респондентов. Нами использовались следующие методики: Опросник И. Р. Абитова, Шкала веры в паранормальное Дж. Тобасика в адаптации Д. С. Григорьева, Опросник верований и суеверий И. Я. Стояновой, Опросник конструктивного мышления С. Эпштейна (в адаптации С. Н. Ениколопова и С. В. Лебедева), Тест акцентуации свойств темперамента, Индивидуально-типологический опросник, Опросник психической ригидности Г. В. Залевского и Тест на оптимизм Ч. Шейера и М. Карвера. Было обнаружено, что снижение выраженности конструктивного мышления связано с выраженностью таких качеств, как робость, агрессивность, нейротизм (тревожность), чувствительность к внешним воздействиям, различные проявления ригидности, эмоциональная неустойчивость и пессимизм. Также было обнаружено, что выраженность данных характеристик, а также пессимизма и неприятия изменения самооценки и личностной позиции связана со склонностью проявлять категорическое («черно-белое») мышление. Наивный оптимизм чаще проявляют респонденты, имеющие такие особенности, как гипертимность и повышенная социальная активность. Была обнаружена связь личностно-суеверного мышления с пессимизмом, страхом перед новыми ситуациями, робостью, нейротизмом (тревожностью) и склонностью преувеличивать свои трудности. Новизна нашего исследования состоит в обнаружении свойств, которые могут повышать вероятность иррационального поведения. При анализе литературы по теме исследования нами не было обнаружено работ, выполненных в русле такого подхода. Выявленные в данном исследовании комплексы индивидуально-типологических и личностных особенностей могут рассматриваться в качестве «мишеней» психокоррекционного и психопрофилактического воздействия, направленного на снижение риска социально опасного поведения.