Статьи журнала

Внутренне мотивированные учащиеся в большей степени сохраняют интерес к образованию, более настойчивы в обучении и добиваются в нем больших успехов. Согласно теории самодетерминации, для внутренней мотивации более всего необходимо удовлетворение базовых психологических потребностей человека в автономии, компетентности и связанности с другими людьми. Цель данного исследования – выявление специфики обеспечения базовых психологических потребностей субъектов на высшей ступени образования. Для сбора данных использовалась шкала «Поддержка психологических потребностей», которая оценивает удовлетворенность базовых психологических потребностей в контексте различных отношений. Респондентами выступили 463 аспиранта по шести направлениям образования (физика, науки о Земле, биология, химия, математика, информационные технологии). Выявлены различия в степени удовлетворенности и в особенностях поддержки базовых психологических потребностей в разных системах отношений. В целом автономия оказалась наиболее удовлетворенной потребностью, а связанность с другими людьми – наименее удовлетворенной. В системе близких отношений (друзья и мать) все три базовые психологические потребности поддерживаются в большей степени, чем во всех системах отношений в вузе. Сравнение различных систем отношений в вузе между собой показало, что потребность в связанности с другими людьми больше всего поддерживают коллеги и научный руководитель, потребность в компетентности – коллеги, менее всего потребность в компетентности поддерживает руководитель, а потребность в связанности с другими людьми менее всего поддерживается в контексте групповых занятий. Выявленные закономерности стабильны во времени. Различия в удовлетворении потребностей в зависимости от области образования не обнаружились за одним исключением: аспиранты, специализирующиеся в области физики, сообщали о более высоком уровне поддержки потребностей в компетентности и связанности с другими людьми. Результаты дают ориентиры для поддержки внутренней мотивации у субъектов на высших ступенях образования.

Современный вуз – пространство профессионального обмена, духовного поиска, становления, развития и саморазвития личности и студентов, и педагогов. Изучение мотивационных структур гражданской активности студенческой молодежи помогает педагогам в поисках обучающих и коммуникативных стратегий, а также способствует проектной деятельности. Студенческая активность рассматривается как сложный процесс социального взаимодействия, включающий коммуникацию и деятельность. В статье представлено исследование мотивационных структур, стимулирующих студентов на проявление активности при участии в культурно-просветительских проектах. Эксперимент, проведенный в феврале–августе 2023 года в Казани, базировался на проведении количественных и качественных методов, включая опрос (158 человек), анализ успешных кейсов, нарративный подход к методу фокус-групп и экспертному интервью. Было выявлено, что мотивационные структуры напрямую зависят от психологического профиля поколений. Так, для поколения X наименее значим мотив «Общение» (3,17 балла) и наиболее значим мотив «Саморазвитие» (4,83 балла). Для поколения Y наименее значим мотив «Презентация, личный бренд» (2,47 балла), а наибольшее значение имеет мотив «Знание» (4,84 балла). Для поколения Z данный параметр, указанный как менее значимый, был оценен в 3,83 балла, наибольшее значение для поколения Z представляет мотив «Саморазвитие» (4,93 балла). У более возрастных респондентов структура мотивов усложняется, расширяя состав образующих мотив компонентов, что приводит к более обоснованному принятию решений. Ведущим для респондентов всех возрастов мотивом участия в культурных проектах стал мотив «Саморазвитие». Результаты исследования прошли апробацию в обучающих программах Высшей школы журналистики Казанского федерального университета при создании учебных и культурно-просветительских проектов на базе галереи современного искусства ГМИИ РТ, ориентированных на молодежную аудиторию.

Статья посвящена рассмотрению подхода, актуальность которого обусловлена современными лингводидактическими исследованиями, нацеленными на сравнение различных лингводидактических феноменов или методик, технологий и приемов, характерных для систем иноязычного образования как на международном уровне, так и в рамках одной лингвокультуры. Цель статьи – обоснование целесообразности компаративного подхода при изучении развития лингводидактики, её ретроспективного анализа и содержательной стороны, а также при анализе сменяющих друг друга ведущих парадигм системы иноязычного образования. В связи со спецификой компаративного подхода, основанного на сравнении, необходимо проанализировать особенность применения компаративного подхода для лингводидактических исследований. В результате анализа трудов по компаративистике и межкультурному общению была обоснована необходимость компаративного подхода как элемента научного познания, приобретения и обогащения методической науки в области иностранных языков. Также было показано, что компаративный подход не только не исключает существование раннее разработанных подходов, но и дополняет их и выводит лингводидактику на новый этап развития.

Данное исследование позволило провести сравнительный анализ оценки студентами с различным уровнем нейротизма значимости различных стресс-факторов, воспринимаемых ими в качестве помех в учебной деятельности. Кроме того, был проведён сравнительный анализ структуры взаимосвязей между показателями субъективно оцениваемой интенсивности реагирования на факторы учебного стресса и характеристиками учебной мотивации у студентов двух исследуемых групп. В процессе работы использовалась анкета, позволяющая респондентам оценить интенсивность переживания стресс-факторов учебной деятельности, опросники: «Шкалы академической мотивации» (Т.О.Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин), тест Айзенка (EPI). В исследовании принимали участие 156 человек. Было обнаружено, что у студентов с различным уровнем нейротизма почти нет отличий в степени выраженности различных видов учебной мотивации, но, при этом, существует ряд отличий в оценке интенсивности переживания стресса учебной деятельности при воздействии некоторых стресс-факторов. Выявлены различия и в структуре взаимосвязей между показателями учебной мотивации и стресс-факторами в зависимости от эмоциональной устойчивости респондентов. Результаты исследования могут быть полезны для создания индивидуально-ориентированных (с учётом уровня нейротизма) программ психолого-педагогической помощи студентам, стремящимся к качественному усвоению знаний и к улучшению академической успеваемости. На основании полученных данных можно говорить о необходимости формирования баланса между интенсивностью переживания стресса, возникающего в результате субъективной оценки стрессогенности тех или иных явлений в процессе учёбы в семестрах и развитием различных видов учебной мотивации, способствующих освоению профессиональных компетенций.

Цифровизация образовательной среды и индивидуализация обучения являются основными мировыми трендами трансформации образования. Формирование индивидуальной траектории обучения для каждого студента и повышение эффективности его учебной деятельности с учетом входного уровня знаний и навыков, индивидуальных особенностей восприятия информации и скорости освоения новых знаний становится возможным благодаря цифровым технологиям. Инструменты учебной аналитики, используемые для анализа данных цифрового следа обучающегося, позволяют не только предсказывать успешность или неуспешность обучающегося на последующих этапах освоения курса, но и выстраивать наиболее оптимальный путь достижения обучающимся целевых результатов обучения, реализуя принципы адаптивного обучения. Целью данной работы является разработка и практическая апробация методики адаптивного обучения при реализации учебной дисциплины в университете. Разработанная методика адаптивного обучения основана на использовании инструментов анализа данных для формирования уникальной для каждого студента индивидуальной учебной траектории в рамках изучения курса «Иностранный язык». На выборке в 5 154 студента проведен сравнительный анализ различных моделей обучения. Сделан вывод о преимуществе адаптивного обучения, реализуемого в смешанной модели, которая предполагает активную роль преподавателя в части мониторинга успешности студента и принятия решений на основе рекомендаций системы. Успешный опыт апробации методики адаптивного обучения на примере реализации дисциплины «Иностранный язык» свидетельствует о практической значимости результатов исследования и возможности их использования для внедрения адаптивного обучения в вузах.

В статье актуализирована проблема социокультурной и этнической идентичности татарского народа и необходимости сохранения традиций татарской семьи. Авторы предлагают обсудить практические аспекты развития этнических особенностей, основные направления повышения их значимости в общественном сознании, укрепления этнических позиций в жизни человека. Анализ литературы по проблемам этнической идентичности показывает, что естественное стремление народа поддержать и сохранить собственную самобытность определяет необходимость акцентировать внимание на неповторимости и уникальности социальных и гуманистических практик этнокультуры, на формах осмысления принадлежности к своему этносу, т. е. на проявлениях национального сознания и этнической общности.
Цель исследования заключалась в изучении и раскрытии диалектики динамичного развития основных направлений традиционной национальной культуры татарского народа. В современных условиях активных цифровых трансформаций общества, с помощью методов структурированного анализа, решается задача показать творческие практики воспитания детей и подростков на основе бережного отношения к национальной культуре и педагогическому опыту, представленному в семейных традициях и обрядах, в праздниках, играх и фольклоре.
В интерпретации результатов исследования обобщен опыт этнической системы воспитания в татарской семье и отражены ее особенности и социокультурные гуманистические функции; показаны сущностные характеристики гуманизации воспитания в татарском этносе, передающие феноменологию традиционной педагогической культуры в условиях цифровизации; отражены результативные формы информационного обмена между образовательным учреждением и семьей в ее этнопедагогическом пространстве.

Рассматривается феномен «менторство», как вид наставнической деятельности. Освещается специфика представлений современной студенческой молодежи о менторстве, позициях ментора (наставника) и менти (наставляемого). Приводятся данные эмпирического исследования, полученные на основе опроса 120 студентов Балашовского института (филиала) ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». обучающихся по направлениям подготовки бакалавриата, входящим в укрупненную группу направлений и специальностей «Образование и педагогические науки». В ходе эмпирического исследования была применена авторская анкета, направленная на выявление информированности студентов о менторстве как одном из видов наставнической деятельности в педагогической сфере. Установлено следующее: студенты в разной мере осведомлены о роли менторства в педагогическом процессе; подавляющее большинство студентов хотели бы расширить опыт наставнического взаимодействия; наиболее важными характеристиками «менторства» студенты считают ответственность, педагогическую компетентность, навыки свободной коммуникации, педагогический такт, восприятие равноценности обучающихся, навыки организаторской деятельности, гибкость мышления и принятие себя. Делается вывод о том, что представления студентов о менторстве подразделяется на четыре типа: «реалистично-позитивный», «неосведомленно-оптимистичный», «неосведомленно-осторожный», «реалистично-индифферентный». Полученные данные свидетельствуют о недостаточно полном представлении студентов о роли менторства в педагогическом процессе. Подчеркивается необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс вузов практико-ориентированной программы, раскрывающей сущность менторства в формате курсов дополнительного образования.

Ключевая цель исследования заключается в выявлении и соотнесении навыков, необходимых предпринимателю, и навыков, которые определены ведущими образовательными программами по предпринимательству в формальном и неформальном секторах России. Авторы рассматривают навыки с помощью двух подходов: теории человеческого капитала, включая различение общего и специфического капитала, и концепции, предложенной М. Добряковой и И. Фруминым, которая предполагает различение трех типов образовательных результатов: компетентность мышления, компетентность взаимодействия с другими людьми и компетентность взаимодействия с собой. Эмпирический материал статьи базируется на выборке из 82 респондентов, имеющих опыт предпринимательской деятельности и опыт обучения предпринимательству в рамках девяти образовательных программ в России. Данные были собраны методом полуструктурированных интервью.
В результате исследования удалось выявить разрыв между навыками, которые необходимы предпринимателям, и навыками, полученными по программам обучения предпринимательству. У респондентов более выражен запрос на общий человеческий капитал, тогда как полученное ими образование фокусировалось прежде всего на развитии специфического капитала. Среди общего человеческого капитала у респондентов наиболее заметен запрос на компетентность взаимодействия с собой (навыки саморегуляции, контроля над собой и пр.). Также востребованы, как важные для практики, навыки коммуникации и навыки работы с риском. Выявленные результаты говорят о необходимости существенного совершенствования программ обучения предпринимательству с учетом спроса на навыки со стороны практики.

Цель данного исследования – определить характеристики опросника для выявления выгорания учителей. В данном исследовании использовался опросник «Выгорание учителей», разработанный Вренчем и др. Опрос проводился в мае 2022 года. Выборка состояла из 103 учителей. Альфа Кронбаха составила 0,974. Результаты показали, что опрошенные учителя испытывают низкий уровень выгорания (M = 31,53, SD = 17,89). Хотя статус наставника и стаж работы не оказались статистически значимыми параметрами, замечено, что учителя, не участвующие в наставнической деятельности, испытывают более сильное выгорание, чем наставники. Учителя, имеющие стаж работы от 11 до 30 лет, демонстрируют признаки выгорания; даже молодые учителя (до 5 лет стажа) в той или иной степени отмечают чувство выгорания. Полученные результаты следует рассматривать как индикаторы для последующих изменений в системе образования Сербии в плане снижения требований, предъявляемых к учителям, особенно административных. Таким образом, основная рекомендация направлена на то, чтобы разработчики образовательной политики учитывали как можно больше параметров при внедрении новых изменений, особенно риски, лежащие в основе выгорания учителей.

Цель данного исследования – изучить влияние мотивационной практики преподавателя на повышение беглости и точности речи иракских старшеклассников, изучающих английский язык как иностранный (EFL). Для этого были отобраны 50 учениц иракской средней школы в Багдаде по результатам входного тестирования. Для сбора необходимых данных использовались два инструмента, а именно Оксфордский тест на определение уровня владения языком (OQPT) и тест на разговорную речь. В исследовании использовался квазиэкспериментальный дизайн «до-тест-пост-тест», в котором применялись две зависимые переменные и одна независимая переменная. Участники посещали обычный курс английского языка на протяжении 18 занятий, по три занятия в неделю. Последние двадцать минут каждого занятия отводились на рассказывание историй, которые использовались в качестве мотивационной практики. Два разных метода рассказывания историй использовались для группы студентов, представленных в контрольной и экспериментальной группах. После вмешательства участникам был предложен пост-тест, чтобы оценить их прогресс и сравнить результаты пост-теста с показателями до-теста. В анализе полученных данных использовался непарный выборочный t-тест для сравнения средних показателей двух групп. Исследование показало, что мотивационная практика преподавателя улучшила беглость и точность речи иракских учащихся старших классов. В заключение представлены результаты и выводы исследования.

Образование – самый сильный инструмент любого развития или перемен в мире. Это самый надежный, приемлемый и популярный путь, ведущий к будущим реформам через формирование у людей готовности к преобразованиям и через перестройку их сознания. Образование, направленное на непрерывное развитие, позволяет людям получить знания, внутреннюю мотивацию, необходимые навыки и ценностные ориентиры, которые важны для формирования устойчивого будущего (UNESCO, 2014). Основным направлением образования для устойчивого развития является повышение качества жизни без ущерба для окружающей среды. В быстро меняющемся мире лидерство является основным элементом обеспечения устойчивого развития с помощью образования и других факторов. Цель данной работы – изучить значение лидерства в образовании для содействия устойчивому развитию, основные принципы, ключевые компетенции и подходы, необходимые для эффективного лидерства. В исследовании также рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается устойчивое лидерство, и пути их преодоления. В обзоре литературы отмечается, что для эффективной реализации образовательной политики системе необходимы компетентные лидеры, обладающие многогранными качествами. Несмотря на то что перед руководителями образования стоит множество проблем, дальновидные лидеры стремятся создать такую систему образования, которая способна обеспечить устойчивое развитие экономики, общества, окружающей среды (экосистемы и биосферы), повысить социальную справедливость и благосостояние людей.

В статье представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление влияния суеверности родителей и характера родительского отношения на суеверные представления подростков. Выборку исследования составили подростки в возрасте 12-18 лет в количестве 46 человек и их родители (матери и отцы) в количестве 72 человека. При обследовании подростков были использованы следующие методики: «Опросник суеверности» И. Р. Абитова, «Опросник верований и суеверий» И. Я. Стояновой, опросник «Подростки о родителях» Л. И. Вассермана, И. А. Горьковой, Е. Е. Ромициной, проективная методика «Семейная социограмма» (Э. Г. Эйдемиллер, И. М. Никольская). При обследовании родителей использовались «Опросник суеверности» И. Р. Абитова, «Опросник верований и суеверий» И. Я. Стояновой, опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (вариант для родителей детей в возрасте от 11 до 21 года) (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкиса), проективная методика «Семейная социограмма» (Э. Г. Эйдемиллер, И. М. Никольская). Установлено, как именно влияет на подростков отношение к ним родителей и как это отношение влияет на суеверные представления подростков: враждебность отца и фобия утраты ребенка ведут к формированию пралогического восприятия и магической тревожности; воспитательная непоследовательность матери является толчком к магическому прогнозированию; враждебность отца, чрезмерность или недостаточность требований и эмоциональное отвержение способствуют склонности подростков обращаться к экстрасенсам, верить в различные приметы; директивность отца и низкая директивность матери влияют на высокий уровень суеверности. Обнаружено также, что различные компоненты суеверности родителей детерминируют суеверность подростков на 55%.

Проблема психологического благополучия женщин, занятых в сфере образования, в настоящее время все еще имеет достаточно широкий круг неисследованных вопросов. В данной работе благополучие рассмотрено в связи с компонентами профессиональной удовлетворенности и мотивации с учетом гендерного и возрастного аспектов. В исследовании приняли участие 140 человек, из них 103 женщины в возрасте от 20 до 75 лет. Методы исследования включали теоретический анализ научной литературы, психологическое тестирование (методика диагностики субъективного благополучия личности (Шамионов Р. М., Бескова Т. В.); опросник «Источники мотивации профессиональной деятельности» (адаптация Е.В. Сидоренко); «Опросник удовлетворенности трудом» (П. Спектор), «Опросник выгорания» (версия Е. Водопьяновой, Е. С. Старченковой); методика «Шкала дифференциальных эмоций» (К. Изард, адапт. А. В. Леонова, М. С. Капица), тест «Личностный дифференциал» (адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева)) и методы математической статистики (критерий Шапиро-Уилка, непараметрический критерий Крускала-Уолиса, попарное сравнение по методу Данна, коэффициент ранговой корреляции Спирмана, q Коэна и z-тест для сравнения двух выборочных коэффициентов корреляции). В результате выявлены различия по показателям профессионального стресса, благополучия и выгорания между разными возрастными группами женщин, а также различия выраженности связей в выборках женщин и мужчин между психологическими аспектами профессиональной деятельности и личностными чертами, эмоциями и благополучием.

Образовательные результаты обучающихся убедительно коррелируют с качеством осуществления обратной связи в учебном процессе. Анализ образовательной практики показывает, что обратная связь, осуществляемая в современном учебном процессе, не является совершенной. Целью данного исследования стал поиск механизма двусторонней обратной связи, который может применяться на уроке на этапе закрепления материала, и оценка его эффективности. В ходе исследования использовались следующие методы: анализ литературы и изучение педагогического опыта, которые позволили выявить наиболее эффективный способ организации обратной связи на уроке; педагогический эксперимент, в ходе которого был апробирован механизм обратной связи на этапе закрепления материала на уроке; диагностические контрольные работы с последующей статистической обработкой, благодаря которым был сделан вывод об эффективности вводимой обратной связи; опрос, который дал возможность выяснить, насколько введенный механизм обратной связи способствовал саморегуляции учебной деятельности школьников. В статье раскрыты возможные способы осуществления обратной связи на уроке; разработан механизм осуществления обратной связи, способствующий организации видимого обучения; определено влияние обратной связи на этапе закрепления материала на успешность обучения. Практическая значимость исследования состоит в том, что с помощью разработанного механизма обратной связи учитель и ученики могут своевременно скорректировать преподавание и обучение, что ведет к повышению качества образовательного процесса и формированию видимой образовательной среды.

Современное образование преодолевает институциональные, возрастные, пространственные рамки и предоставляет каждому человеку возможность обучаться на протяжении жизни и управлять этим процессом. Самообразование как проактивная деятельность субъекта по целенаправленному приобретению опыта становится актуальным предметом научных изысканий, а исследовательскими контекстами самообразования в мировой науке выступают следующие понятия: «обучение взрослых» («adult learning»), «непрерывное обучение» («continuous learning»), «непрерывное профессиональное развитие» («continuous professional development»), «информальное обучение» («informal learning»), «обучение на протяжении жизни» («lifelong learning»), «неформальное обучение» («non-formal learning»), «саморазвитие» («self-development»), «самоуправляемое обучение» («self-directed learning»), «самообразование» («self-education»), «обучение на рабочем месте» («workplace learning»). В целях сравнения и определения возможности использования указанных концептов для изучения самообразования в образовательных, организационных (профессиональных) и жизненных контекстах проведен обзор сегментов предметного поля, образованных указанными понятиями. Базой обзора выступили статьи, проиндексированные в базе данных Scopus. Определялись количественные показатели, характеризующие распространенность терминов, и содержание искомых понятий в наиболее цитируемых статьях. Результаты показали, что значительный объем знания о самообразовании сконцентрирован в сегментах, связанных с понятиями обучения на протяжении жизни, самоуправляемого обучения, информального обучения и обучения на рабочем месте. Наиболее перспективно изучение самообразования обучающихся или профессионалов на основе теорий самоуправляемого и информального обучения. Первые теории необходимы, чтобы рассмотреть инициирование, осуществление и контроль проактивной учебной деятельности субъекта, а вторые – чтобы проанализировать стихийное, но осмысленное накопление опыта в процессе разных видов деятельности. Материалы обзора, описывающие контексты изучения самообразования, будут полезны ученым для определения актуальных ракурсов исследований и выбора адекватной теоретической базы.

Внедрение цифровой образовательной среды (ЦОС) в высшее образование – сложный и многоплановый процесс, нередко сопровождающийся сопротивлением, которое может объясняться разными причинами, в том числе и психологическими барьерами. Среди психологических барьеров выделяют: негативные переживания в учебной деятельности, некоторые личностные черты, препятствующие принятию ЦОС, недостаточный уровень культуры саморегуляции поведения. Выделение таких барьеров принятия ЦОС студентами российских университетов и было целью настоящего исследования. На выборке студентов Российской Федерации (N=1059, возраст 22,3 ± 7,1 года) измерены следующие показатели: отношение к учебной деятельности (методика диагностики переживаний в деятельности); ресурсы саморегуляции (методики самоактивации личности и стиля саморегуляции поведения); личностные черты (Пятифакторный опросник личности); определено отношение к обучению в ЦОС (Шкала оценки ЦОС университета). С помощью кластерного анализа (метод k-средних) выделены контрастные группы респондентов, различающиеся по оценкам принятия цифровой образовательной среды университета: «принимающие» и «сопротивляющиеся». Выделенные группы различаются по доброжелательности и добросовестности, причем оба этих качества выше в группе принимающих обучение в ЦОС. «Принимающие» обладают также более высоким уровнем самоактивации и саморегуляции поведения: лучше планируют цели, программируют свои действия и моделируют значимые условия достижения целей. Студенты, принимающие и не принимающие ЦОС, различаются по паттернам переживаний в учебной деятельности: «сопротивляющиеся» прилагают больше усилий в учебной деятельности при меньшем удовольствии, для них характерны такие переживания, как бессмысленность и пустота. Вместе с тем, психологические барьеры имеют преходящий характер, и студенты с течением времени способны их преодолеть при соответствующей поддержке.