Статьи журнала

Профессиональное развитие учителей оказывает влияние на совершенствование всей си-
стемы образования (OECD-TALIS, 2014; Darling-Hammond, 2017), по этой причине основ-
ные международные организации, ОЭСР (2013) и Европейская комиссия (2012), обратились
к странам с просьбой разработать процедуры обратной связи и отчетности для обучения на
месте работы. Под обучением на месте работы понимается «процесс, в ходе которого учите-
ля получают дополнительное образование или обучение с целью усовершенствования своих
знаний и навыков в процессе трудовой деятельности (UNESCO, 2019). Согласно результатам
исследований, для реализации обучения без отрыва от производства необходимо учитывать
множество факторов: тип и качество обучения, школьный климат, навыки учащихся, область
знаний и т. д. (Lipowsky & Rzejak, 2015). После краткого описания систематических обзоров
по этой теме (Filges, 2019; Egert, 2018; Kalinowski et al., 2019) статья представляет результаты
исследования, направленного на изучение терминов и конструктов, используемых в контек-
сте рассматриваемой проблемы: преподаватель, непрерывное профессиональное обучение,
влияние/эффект, программы/обучение. Собранные данные позволили провести сравни-
тельный анализ (Esser & Hanitzsch, 2012), основанный на систематических обзорах (Polanin
et al., 2019) и метаанализе, необходимый для организации дальнейших метааналитических
исследований по теме, особенно с точки зрения устранения неоднозначности терминов и су-
жения области исследования. Хотя повышение квалификации учителей во многих странах
стало обязательным и задумывалось как возможность роста и профессионального развития
для всего школьного сообщества в стратегической и функциональной логике повышения
качества школьной системы (Perla, 2020), министерства образования пока не имеют одноз-
начной модели и общих процедур, способных описать и проанализировать влияние, которое
оказывает обучение (EU-Strategic Partnership, 2020): краткосрочных результат – результаты,
достигнутые немедленно; долгосрочный результат – более существенные преимущества для
вовлеченных учителей (совершенствование методов преподавания учителей, участвующих
в обучении); характер охвата и информационного продвижения – влияние на институцио-
нальный и социальный контекст школы, в которой учителя проходят обучение.

Глобальное распространение русского языка происходило в последнее время не из-за иде-
ологических, а из-за экономических и практических причин. В качестве лингва франка его
можно обнаружить в разных регионах мира. Преподавание русского языка в новых условиях
требует альтернативных стратегий и реновации. Русский все еще интенсивно используется
в городах Таджикистана и Узбекистана, оставаясь первым языком для некоторых из их гра-
ждан. Россия продолжает притягивать трудовых иммигрантов из этих стран, что является
стимулом для изучения языка. Хотя качество преподавания русского в этих странах значи-
тельно упало, как замечают некоторые наблюдатели, он продолжает использоваться в пу-
бличной сфере, особенно в СМИ, на улицах и в рекламе. Многоязычие – неотъемлемая часть
жизни большинства населения Узбекистана и Таджикистана. Мы попытаемся посмотреть на
современное состояние вечной проблемы некоторой напряженности при соприкосновении
Востока и Юга некоторых азиатских стран, соседствующих с Россией, фокусируясь на ис-
пользовании русского языка в качестве мягкой силы и инструмента построения и поддержа-
ния отношений.

Учителям приходится сталкиваться в школе с различными стрессовыми ситуациями. В этой
связи проведено много исследований, направленных на изучение потенциальных факторов
стресса, присутствующих в школьной среде. Как правило, подготовка учителей не подразуме-
вает развитие компетенций по разрешению стрессовых ситуаций на уроке. Однако, как толь-
ко учителя начинают свою профессиональную карьеру, в список их навыков и умений авто-
матически включается и данная компетенция. Цель настоящего исследования – определить
самые распространенные факторы стресса, с которыми сталкиваются учителя начальной
и средней школы в своей повседневной преподавательской деятельности. Для сбора данных
были использованы два метода: полуструктурированное интервью и наблюдения учителей во
время их занятий. На основе данных, полученных в ходе интервью, были определены девять
наиболее распространенных и серьезных факторов стресса: трудные ученики, несоответствие
между требованиями к успеваемости учащихся и их способностями, деструктивное поведе-
ние учеников, недостаточное внимание учащихся, социальные и эмоциональные факторы
среды, в которой живут учащиеся, использование мобильных телефонов во время занятий,
чрезмерная нагрузка и усталость учителей, недостаточное материально-техническое обеспе-
чение и отсутствие учебно-методических материалов, конфликты между учениками (указано
в иерархическом порядке). Наблюдение было проведено с целью подтвердить на практике
типы стрессоров, выявленных в ходе интервью. Анализ записей наблюдения подтвердил не-
которые стрессоры, выявленные ранее, а также определил новые факторы стресса.

В статье представлены результаты исследования по развитию социальной и межкультур-
ной компетенции у студентов педагогических направлений подготовки с помощью метода
взаимного оценивания. Цель исследования – определить, как взаимное оценивание влияет
на развитие компетенций, разработать рекомендации для интеграции данного метода в об-
учение студентов. На первом этапе был проведен теоретический анализ на основе обзора
научной литературе по проблематике. Затем автором был проведен количественный и ка-
чественный анализ. В исследовании приняли участие 25 студентов педагогического факуль-
тета Софийского университета им. Святого Климента Охридского. Участникам необходимо
было написать эссе о межкультурной компетенции и оценить три письменные работы своих
сокурсников. Результаты исследования подтверждают, что предоставление обратной связи
способствует развитию социальной и межкультурной компетенции в двух направлениях:
у студентов формируются навыки предоставления обратной связи и конструктивной кри-
тики; студенты учатся принимать обратную связь, анализируя свои слабые и сильные сторо-
ны, что побуждает к самосовершенствованию. Автор также приходит к выводу, что деталь-
ные инструкции до проведения взаимного оценивания, а также последующая дискуссия и
рефлексия помогают студентам гораздо легче оценивать работы сверстников и предлагать
конструктивную критику. При этом они уважительно воспринимают идеи других людей и
принимают разные точки зрения. Результаты исследования подтверждают, что взаимное
оценивание способствует развитию социальной и межкультурной компетенции.

В статье описаны стратегии изменений подготовки педагогов дошкольного образования
в России. Выделены особенности проектирования и реализации образовательных программ
подготовки бакалавров и магистров для системы дошкольного образования. В качестве веду-
щего направления модернизации образовательных программ выделена профессионализация
подготовки кадров для системы дошкольного образования. Обсуждаются пути изменение
образовательных программ: модульный принцип проектирования программы, увеличение
объема практической подготовки студентов, процесс оценки образовательных результа-
тов. Представлены методы оценки профессиональных компетенций будущих педагогов до-
школьного образования. Решение педагогических ситуаций (профессиональных кейсов) рас-
сматривается как ведущий метод оценки в рамках представленной концепции. Приводятся
примеры заданий и индикаторы оценки компетенций. Представлены данные по результатам
оценки сформированности компетенций. Выявлена разница в результатах формирования
различных компетенций. В статье описаны программы подготовки педагогов дошкольного
образования, реализуемые в институте детства РГПУ им. А.И. Герцена. В качестве основного
вывода отмечается ведущая роль создания концептуальной компетентностной модели обра-
зовательной программы.

В статье представлены направления и содержание научно-методического обеспечения про-
цесса воспитания в школе.
В качестве методов исследования выбраны анализ, изучение массового и передового опыта
школ в сфере воспитания, экспертиза, обобщение, сравнение, интерпретация и систематиза-
ция. Их выбор обусловлен задачами исследования, которые носят в основном теоретический
характер. Определение направлений научно-методического обеспечения процесса воспита-
ния в школе потребовало изучить массовый и передовой опыт школ в сфере воспитания,
проанализировать его, провести экспертизу, обобщить и систематизировать. Содержание
каждого направления данного обеспечения было выявлено на основании анализа и теорети-
ческого обобщения полученных данных в ходе изучения массового и передового опыта школ,
вузов, системы повышения квалификации педагогов как воспитателей.
Научно-методическое обеспечение процесса воспитания может развиваться по нескольким
направлениям и на разных уровнях. На государственном уровне оно связано, в частности,
с программным обеспечением (примером может служить «Примерная программа воспита-
ния»); на уровне высшего образования – с определением теоретических основ подготовки
будущих педагогов к воспитательной деятельности в системе общего образования, с разра-
боткой обновленного содержания учебников и пособий по теории и методике воспитания;
на уровне системы повышения квалификации – с разработкой ее принципов, новых про-
грамм и поиском интерактивных форм обучения педагогов.
Новизна проведенного исследования состоит в определении основных направлений и содер-
жания научно-методического обеспечения процесса воспитания в школе.
Полученные результаты позволяют обоснованно формировать научно-методическое обеспе-
чение процесса воспитания в школе на разных уровнях. Это даст возможность с опорой на
основные положения научной школы академика РАО Л. И. Новиковой «Системный подход
к воспитанию и социализации детей и молодежи» провести необходимые изменения в сфере
воспитания с учетом современных общественных вызовов.

Целью статьи является попытка прорыва в вопросе о методах исследования в теории воспи-
тания, что весьма актуально для развития современной педагогики. Представлен анализ фе-
номена «системный подход в воспитании», проведенный в рамках научной школы академика
РАО Л. И. Новиковой, рассмотрены дифференцированные показатели, определяющие иссле-
дование любой социально-педагогической системы: целостность, структурность, динамизм.
Подчеркивается, что в настоящее время важно находить пути интеграции методов исследо-
вания (теоретических и эмпирических, количественных и качественных), сочетания методов
исследования педагогических и смежных наук, пользоваться их взаимодополняющим потен-
циалом, учитывая специфику изучаемого объекта. Отмечается, что особое внимание следует
уделять качественным методам исследования, которые ориентированы на понимание инди-
видуальных смыслов, лежащих за тем или иным действием воспитанника. Из качественных
методов исследования особую ценность представляют метод включенного наблюдения и ме-
тод естественных ситуаций. Обозначена проблема использования в области теории воспита-
ния разнообразных методов исследования мягких систем – методов, которые ориентированы
на многосторонний анализ возникших проблем, точную их проработку и идентификацию.
Сделан акцент на том, что системный подход чрезвычайно важен в теории коллективного
воспитания, когда в качестве системообразующего элемента в центре внимания оказываются
воспитательный коллектив и детско-взрослая общность.

Актуальность проблемы исследования определяется усилением потенциальных и реаль-
ных рисков социализации подрастающего поколения в цифровом пространстве. Транс-
формация образовательного процесса в направлении вынужденного увеличения доли ди-
станционных форматов, связанная с влиянием пандемии COVID-19, обострила проблему
взаимодействия педагогов и обучающихся в решении воспитательных задач, о чем свиде-
тельствуют актуальные международные и отечественные исследования. Обсуждение каче-
ства образовательной среды с точки зрения ее безопасности неизбежно стимулирует поиск
инструментов ее оценивания.
Цель статьи – на основе систематизации результатов теоретических и эмпирических исследо-
ваний гигиенической оценки воспитания осуществить теоретико-методологическое обосно-
вание ее целесообразности и возможности осуществления в современных условиях.
Методологическими основаниями исследования стали: междисциплинарный подход для
обоснования безопасности воспитания как сложного многофакторного феномена на осно-
ве интеграции естественно-научного и социально-гуманитарного знания; кросс-культурный
анализ эмпирических данных отечественных и зарубежных исследований в разработке стра-
тегий гигиенической оценки в образовании с учетом ее культурной вариативности; положе-
ния сетевой теории о роли отношений как сущностной характеристики сети для определения
ресурсов формирования готовности педагогов к осуществлению гигиенической оценки без-
опасности воспитательной деятельности в условиях цифровых и сетевых форматов взаимо-
действия.
Результаты исследования. Определена сущность воспитательного контекста безопасности
как процесса обеспечения средств и мер, направленных на продуктивную самореализацию
детей в различных сферах жизнедеятельности воспитательной организации на основе оцен-
ки реальных и потенциальных угроз, возникающих в процессе социализации. Раскрыты
принципы безопасности (социально-биологической сбалансированности, благополучия,
интеграции, когнитивности), содержание и показатели гигиенической оценки данного про-
цесса (физиологический, социальный, личностный, психологический). Охарактеризованы
сетевые форматы формирования готовности педагога к оценке безопасности воспитания на
основе неиерархического ценностно-ресурсного взаимодействия в воспитательной деятель-
ности, оценки её безопасности и гигиенического потенциала. Полученные результаты будут
способствовать расширению и совершенствованию теоретических представлений о гигиени-
ческой экспертизе в педагогических процессах, раскрытию и уточнению понятия «гигиени-
ческая оценка в воспитании», обогащать теоретические положения и эффективные практики
воспитания в условиях дистанционных форматов образования.

Статья посвящена потенциальным возможностям использования социальных сетей для рас-
ширения воспитательного пространства образовательной организации, для решения задач
социализации подрастающего поколения. Актуальность проблемы обусловлена противоре-
чием между общественной потребностью в гармоничном развитии ребенка и недостатком
научного знания об организации воспитательной деятельности в интернет-среде, в том числе
в социальных сетях. Цель статьи – выявить опыт успешного интернет-взаимодействия пе-
дагогов и обучающихся, формы воспитательной деятельности и организации событийных
ситуаций в социальных сетях.
Исследование проведено в феврале-октябре 2020 г. на основе анализа документов образова-
тельных организаций и контента открытых официальных аккаунтов образовательных орга-
низаций в социальных сетях «ВКонтакте» и «Инстаграм». Комплексное использование таких
методов, как наблюдение, количественная обработка данных, экспертная оценка, было на-
правлено на выявление форм воспитательной деятельности, перспективных для реализации
в социальных сетях в режиме онлайн.
Выявлено, что, несмотря на разнообразие тематики и стилистики, контент официальных
аккаунтов школ в основном носит «мероприятийный характер»: аккаунты имеют вид но-
востной ленты, не содержат материалов, которые могли бы вызвать у детей яркие эмоции и
ощущения, стать источником переживаний, ценностных установок, опыта взаимодействия
с людьми, не предоставляют детям возможностей для самопознания, самоопределения, са-
мореализации, не поддерживают их инициативы, то есть не становятся местом обретения
социального опыта. Для развития воспитательной системы образовательной организации
необходимо расширять практики организации сетевых образовательных событий, что пред-
полагает создание разновозрастных детско-взрослых коллективов для совместного плани-
рования, организации, проведения, подведения итогов творческих дел. В качестве примера
реализации принципов успешного субъект-субъектного взаимодействия между педагогом-
воспитателем и обучающимися в социальных сетях рассмотрено ведение тематического
инстаграм-аккаунта школы. Анализ и обобщение практического опыта позволили выявить
закономерности создания детско-взрослых общностей в социальных сетях с учетом специ-
фических, отличных от традиционных, правил сетевой коммуникации.

Имплементация инклюзии выдвигает принципиально новые требования к профессиональ-
ным компетенциям педагогов, вследствие чего актуализируется запрос на эмпирически фун-
дированную компетентностную модель педагога инклюзивной образовательной организации.
В качестве эмпирической базы выступил комплекс вузовских программ подготовки педаго-
гов с заявленными в них профессиональными компетенциями, которые связаны с работой
в условиях инклюзии и которыми должен овладеть выпускник. Такая исследовательская
логика до настоящего времени не реализовалась, на восполнение данного пробела и было
направлено предпринятое исследование. Цель исследования заключалась в том, чтобы на
основе анализа номенклатуры и сущностных характеристик инклюзивных компетенций,
представленных в образовательных программах вузов, ведущих подготовку кадров для ра-
боты с лицами с ОВЗ, построить структурно-содержательную модель педагога инклюзивной
образовательной организации. В рамках исследования с помощью метода контент-анализа
были изучены тексты 59 Примерных основных образовательных программ. Также прово-
дился частотный и факторный анализ матрицы представленности индикаторов компетенций
в образовательных программах.
Установлено, что смысловое ядро инклюзивной компетенции педагога отражает необходи-
мость учета в образовательном процессе особого психолого-педагогического статуса таких
детей в аспектах их субъектной позиции в обучении, своеобразия их развития, состояния
здоровья и специфики образовательных потребностей.
Интегральными компетенциями педагога, своей совокупностью определяющими его инклю-
зивную компетентность, выступают готовность к организации инклюзивного образователь-
ного процесса в целом; готовность к организации индивидуально-ориентированного обра-
зовательного маршрута обучающегося с ОВЗ; готовность к индивидуальной/коллективной
поддержке обучающихся с ОВЗ; готовность к организации психолого-педагогической под-
держки обучающихся с ОВЗ; содержательные/инструментальные знания, касающиеся рабо-
ты с обучающимися с ОВЗ.
При этом компетентностные профили педагогов, задаваемые вузовскими образовательны-
ми программами, не в полной мере согласуются и с имеющимися теоретическими моделями
компетентностей инклюзивного педагога, и с условиями реализации инклюзии на практике.
Новизна результатов исследования определяется формированием представлений о пяти-
компонентной структуре инклюзивной компетентности педагога, практическая значимость
– выяснением сущности противоречий в программном обеспечении вузовской подготов-
ки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования, устранение которых при
проектировании основных образовательных программ и их дальнейшей реализации будет
способствовать повышению качества кадрового обеспечения системы инклюзивного обра-
зования.

В соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ выпускники магистратуры по направлению
«Педагогическое образование» должны быть готовы к решению научно-исследовательских
задач в сфере профессиональной деятельности, что предполагает формирование у обучаю-
щихся соответствующей методологической культуры посредством их вовлечения в само-
стоятельную проектно-исследовательскую деятельность. Однако анализ реальной практики
подготовки магистрантов в области образования показывает, что в ней по-прежнему до-
минируют технологии обучения, ориентирующие обучающихся на исполнительскую и ре-
продуктивную деятельность, способствующую формированию привычки получать знания
в готовом виде. В результате обостряется противоречие между объективной потребностью
формирования у магистрантов методологической культуры с одной стороны – и недоста-
точным уровнем ее сформированности у значительной части выпускников магистратуры
по направлению «Педагогическое образование» с другой. Цель исследования – выявить
и обосновать дидактические условия реализации проектно-исследовательского обучения
как технологии эффективного развития методологической культуры магистрантов. Методы
исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), эмпирические
(педагогический эксперимент, тестирование для выявления уровня сформированности ис-
следовательской компетентности), математической обработки данных.
Результаты исследования. Развитие методологической культуры магистрантов объективно
предполагает поиск и реализацию дидактических средств и условий, обеспечивающих моти-
вированное включение обучающихся в исследовательскую деятельность. В образовательной
программе подготовки магистрантов по направлению «Педагогическое образование» основу
развития методологической культуры выполняет дисциплина «Методология и методы пе-
дагогического исследования». Эффективность развития методологической культуры маги-
странтов повышается, если: а) структура и содержание дисциплины проектируются на ос-
нове конвергенции традиционного и исследовательского подходов; б) освоение содержания
дисциплины происходит с применением проектно-исследовательской технологии обучения,
предполагающей выполнение сквозных (рассчитанных на срок изучения дисциплины) твор-
ческих проектов и вариативность (сочетание индивидуальных и командных форм самосто-
ятельной деятельности; «перевернутое обучение»; междисциплинарный, проблемный и ин-
терактивный характер обучения; рефлексия в конце каждого занятия; проведение экзамена
в форме защиты проекта и др.). Результаты исследования могут быть использованы при раз-
работке учебно-методического обеспечения исследовательски ориентированного обучения
в процессе теоретической и практической подготовки будущих бакалавров, магистров, аспи-
рантов, а также в системе дополнительного профессионального образования.

Развитие онлайн-медиации на территориях Арктики и Крайнего Севера Красноярского края
актуально в связи с повышенным уровнем конфликтогенности в общеобразовательных учре-
ждениях и необходимостью поиска наиболее эффективных методов разрешения конфликтов
с учетом потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья. Статья направлена
на анализ проблемы развития медиации как инструмента для урегулирования конфликтов
с участием детей с ОВЗ, а также адаптации медиативной процедуры под цифровой формат.
На основе контент-анализа российских и зарубежных практик было выявлено недостаточное
развитие инклюзивного образования и медиативного процесса в нашей стране. Мониторинг
школьных служб медиации на арктических и северных территориях Красноярского края
подтвердил формальный характер функционирования школьных служб медиации, отсут-
ствие программ подготовки медиаторов на базе высших учебных учреждений арктических
и северных территорий, недостаточное владение методами работы с особенными детьми и
акцентированное внимание на профилактических мероприятиях. Было проведено интер-
вьюирование, посвященное организационной системе школьных служб медиации, выявле-
нию конфликтогенных факторов, способов разрешения конфликтов, готовности специали-
стов в области медиации к переходу на цифровую среду, адаптации медиативной процедуры
к специфическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья и необхо-
димости развития медиативной процедуры в связи с природно-климатическими факторами
изучаемых территорий. Практическая польза исследования заключается в содействии вне-
дрению практик медиации и онлайн-медиации в образовательную систему для разрешения
конфликтов с участием детей с ОВЗ, развитию гуманного отношения к различным категори-
ям населения и установлению благоприятных условий для обучения. Практическая польза
исследования возрастает в связи с дефицитом научных разработок в области инклюзивного
образования, альтернативного и инновационного медиативного процесса на арктических
и северных территориях Красноярского края.

Проблема изучения склонности к агрессивному реагированию (готовность к агрессии) ак-
туальна на современном этапе, поскольку является причиной катастроф и преступлений.
Ученые пытаются выделить факторы, способствующие агрессивному поведению молодежи.
Однако мы практически не встречали отечественных работ, в которых бы комплексно из-
учалось влияние родительского воспитания (его стилей и методов) на готовность молодежи
к агрессии. Цель исследования заключается в изучении взаимосвязи семейного воспитания
и агрессивного поведения молодежи.
В эксперименте приняли участия отобранные случайным образом 237 человек в возрасте
18-24 лет. Из них 110 девушек и 127 юношей. Все респонденты были из полных семей. Опрос
производился с помощью следующих методик: «Опросник готовности к межличностной аг-
рессии», «Ретроспективный опросник методов воспитания детей», «Ретроспективный опрос-
ник стилей воспитания детей».
В ходе исследования было выявлено, какие формы готовности к агрессии выражены у рос-
сийских молодых людей, в том числе в связи с их гендерными особенностями. Было уста-
новлено, что девушкам присуща эмоционально-импульсивная готовность, а юношам при-
вычно-познавательная готовность. Мамы воспринимаются молодыми людьми как более
демократичные. Отцы же, по мнению их детей, чаще применяли авторитарный и либераль-
но-пренебрежительный стили воспитания. Результаты исследования показали, что матери
чаще всего применяли положительные и карательные методы воспитания. Отцы с высшим
образованием использовали положительные методы воспитания. Полученные результаты
будут интересны специалистам, работающим с семьями.

Способность к прогнозированию является одним из важных аспектов психического разви-
тия человека, в частности, отмечается взаимосвязь прогностической компетенции и про-
цесса социализации. Как показывают психологические исследования, дети с особыми обра-
зовательными потребностями, в том числе дети с общим недоразвитием речи, в сравнении
с их сверстниками без речевой патологии более подвержены нарушению социализации
и возникновению школьной дезадаптации, что влияет на успешность обучения. Такие дети
испытывают трудности в соблюдении социальных норм при осуществлении своих целей,
так как не могут предвосхитить последствия определенной ситуации, что может привести к
девиантному поведению и школьной неуспеваемости. С целью изучения структурно-функ-
циональных характеристик прогнозирования у дошкольников с общим недоразвитием речи
в данной работе проанализированы имеющиеся в научной литературе результаты исследо-
ваний по данной проблеме, представлены результаты собственного экспериментального ис-
следования, проведенного с помощью методики «Прогностические истории», разработанной
преподавателями кафедры психологии и педагогики специального образования Казанского
федерального университета, и сравнительный анализ данных, полученных в ходе проведён-
ного эксперимента. Как показало наше исследование, дети дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи демонстрируют более низкие показатели по всем характеристикам
прогнозирования в сравнении с их нормотипичными сверстниками, имеют специфические
особенности прогноза вследствие речевой патологии и недостатков высших психических
функций, значимыми из которых являются недостаточность когнитивной функции прогно-
зирования и прогноза высказывания. Недостатки прогностической способности у дошколь-
ников с речевой патологией обуславливают риск возникновения социальной дезадаптации,
что требует внимания специалистов в области специального образования. Полученные нами
данные расширяют научные представления о прогностической компетентности дошколь-
ников с общим недоразвитием речи, дополняют картину ее специфических особенностей,
выделяют наиболее значимые недостатки процесса прогнозирования данной категории де-
тей. Это позволяет определить направления работы по развитию прогностических функций
у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также предотвратить или минимизировать
проявления школьной дезадаптации.

Целью данного исследования является выделение и характеристика особенностей формиро-
вания в вузе профессиональной субъектности будущего учителя как воспитателя. Методоло-
гия исследования базируется на следующих подходах к воспитанию: системном и междис-
циплинарном, полисубъектном, объектно-субъектном, средовом. Использованы методы:
теоретические (анализ, конкретизация и систематизация характеристик субъектности учи-
теля как воспитателя в указанных проекциях) и эмпирические (включенное наблюдение;
фокус-группы со студентами педагогического вуза, обучающимися на разных уровнях и на
разных курсах; методика «Я и другие» И. Николаевой). К исследованию были привлечены
преподаватели кафедры социальной педагогики и студенты (52 человека) Воронежского го-
сударственного педагогического университета. Установлено, что к числу ведущих отличий
субъектной позиции педагога как воспитателя следует отнести необходимость интеграции
личностной и профессиональной субъектности, которая опирается на согласование, а в по-
следующем гармонизирует индивидуально значимые и принятые в обществе ценностные
установки, культурные и субкультурные предпочтения, нормы и требования. Предпринята
попытка анализа проекций учителя как воспитателя (в социально-педагогическую среду –
как социокультурная роль и статус; в профессиональную среду – как отдельная професси-
ональная функция; в персональную среду – как личностно-профессиональная установка
и позиция), что позволило уточнить особенности формирования профессиональной субъ-
ектности в контексте освоения будущим учителем как воспитателем выделенных проекций.
Полученные результаты подтверждают необходимость работы с референтной сферой сту-
дентов как условие успешности профессионального вузовского воспитания, дополняющего
опыт решения будущим учителем задач самовоспитания и воспитания.