В статье представлены направления и содержание научно-методического обеспечения про-
цесса воспитания в школе.
В качестве методов исследования выбраны анализ, изучение массового и передового опыта
школ в сфере воспитания, экспертиза, обобщение, сравнение, интерпретация и систематиза-
ция. Их выбор обусловлен задачами исследования, которые носят в основном теоретический
характер. Определение направлений научно-методического обеспечения процесса воспита-
ния в школе потребовало изучить массовый и передовой опыт школ в сфере воспитания,
проанализировать его, провести экспертизу, обобщить и систематизировать. Содержание
каждого направления данного обеспечения было выявлено на основании анализа и теорети-
ческого обобщения полученных данных в ходе изучения массового и передового опыта школ,
вузов, системы повышения квалификации педагогов как воспитателей.
Научно-методическое обеспечение процесса воспитания может развиваться по нескольким
направлениям и на разных уровнях. На государственном уровне оно связано, в частности,
с программным обеспечением (примером может служить «Примерная программа воспита-
ния»); на уровне высшего образования – с определением теоретических основ подготовки
будущих педагогов к воспитательной деятельности в системе общего образования, с разра-
боткой обновленного содержания учебников и пособий по теории и методике воспитания;
на уровне системы повышения квалификации – с разработкой ее принципов, новых про-
грамм и поиском интерактивных форм обучения педагогов.
Новизна проведенного исследования состоит в определении основных направлений и содер-
жания научно-методического обеспечения процесса воспитания в школе.
Полученные результаты позволяют обоснованно формировать научно-методическое обеспе-
чение процесса воспитания в школе на разных уровнях. Это даст возможность с опорой на
основные положения научной школы академика РАО Л. И. Новиковой «Системный подход
к воспитанию и социализации детей и молодежи» провести необходимые изменения в сфере
воспитания с учетом современных общественных вызовов.
Month : Сентябрь 2021
Системный подход как условие эффективного применения исследовательских методов в теории воспитания
Целью статьи является попытка прорыва в вопросе о методах исследования в теории воспи-
тания, что весьма актуально для развития современной педагогики. Представлен анализ фе-
номена «системный подход в воспитании», проведенный в рамках научной школы академика
РАО Л. И. Новиковой, рассмотрены дифференцированные показатели, определяющие иссле-
дование любой социально-педагогической системы: целостность, структурность, динамизм.
Подчеркивается, что в настоящее время важно находить пути интеграции методов исследо-
вания (теоретических и эмпирических, количественных и качественных), сочетания методов
исследования педагогических и смежных наук, пользоваться их взаимодополняющим потен-
циалом, учитывая специфику изучаемого объекта. Отмечается, что особое внимание следует
уделять качественным методам исследования, которые ориентированы на понимание инди-
видуальных смыслов, лежащих за тем или иным действием воспитанника. Из качественных
методов исследования особую ценность представляют метод включенного наблюдения и ме-
тод естественных ситуаций. Обозначена проблема использования в области теории воспита-
ния разнообразных методов исследования мягких систем – методов, которые ориентированы
на многосторонний анализ возникших проблем, точную их проработку и идентификацию.
Сделан акцент на том, что системный подход чрезвычайно важен в теории коллективного
воспитания, когда в качестве системообразующего элемента в центре внимания оказываются
воспитательный коллектив и детско-взрослая общность.
Гигиеническая оценка в теории и практике воспитания
Актуальность проблемы исследования определяется усилением потенциальных и реаль-
ных рисков социализации подрастающего поколения в цифровом пространстве. Транс-
формация образовательного процесса в направлении вынужденного увеличения доли ди-
станционных форматов, связанная с влиянием пандемии COVID-19, обострила проблему
взаимодействия педагогов и обучающихся в решении воспитательных задач, о чем свиде-
тельствуют актуальные международные и отечественные исследования. Обсуждение каче-
ства образовательной среды с точки зрения ее безопасности неизбежно стимулирует поиск
инструментов ее оценивания.
Цель статьи – на основе систематизации результатов теоретических и эмпирических исследо-
ваний гигиенической оценки воспитания осуществить теоретико-методологическое обосно-
вание ее целесообразности и возможности осуществления в современных условиях.
Методологическими основаниями исследования стали: междисциплинарный подход для
обоснования безопасности воспитания как сложного многофакторного феномена на осно-
ве интеграции естественно-научного и социально-гуманитарного знания; кросс-культурный
анализ эмпирических данных отечественных и зарубежных исследований в разработке стра-
тегий гигиенической оценки в образовании с учетом ее культурной вариативности; положе-
ния сетевой теории о роли отношений как сущностной характеристики сети для определения
ресурсов формирования готовности педагогов к осуществлению гигиенической оценки без-
опасности воспитательной деятельности в условиях цифровых и сетевых форматов взаимо-
действия.
Результаты исследования. Определена сущность воспитательного контекста безопасности
как процесса обеспечения средств и мер, направленных на продуктивную самореализацию
детей в различных сферах жизнедеятельности воспитательной организации на основе оцен-
ки реальных и потенциальных угроз, возникающих в процессе социализации. Раскрыты
принципы безопасности (социально-биологической сбалансированности, благополучия,
интеграции, когнитивности), содержание и показатели гигиенической оценки данного про-
цесса (физиологический, социальный, личностный, психологический). Охарактеризованы
сетевые форматы формирования готовности педагога к оценке безопасности воспитания на
основе неиерархического ценностно-ресурсного взаимодействия в воспитательной деятель-
ности, оценки её безопасности и гигиенического потенциала. Полученные результаты будут
способствовать расширению и совершенствованию теоретических представлений о гигиени-
ческой экспертизе в педагогических процессах, раскрытию и уточнению понятия «гигиени-
ческая оценка в воспитании», обогащать теоретические положения и эффективные практики
воспитания в условиях дистанционных форматов образования.
Использование педагогом социальных сетей в воспитании школьников
Статья посвящена потенциальным возможностям использования социальных сетей для рас-
ширения воспитательного пространства образовательной организации, для решения задач
социализации подрастающего поколения. Актуальность проблемы обусловлена противоре-
чием между общественной потребностью в гармоничном развитии ребенка и недостатком
научного знания об организации воспитательной деятельности в интернет-среде, в том числе
в социальных сетях. Цель статьи – выявить опыт успешного интернет-взаимодействия пе-
дагогов и обучающихся, формы воспитательной деятельности и организации событийных
ситуаций в социальных сетях.
Исследование проведено в феврале-октябре 2020 г. на основе анализа документов образова-
тельных организаций и контента открытых официальных аккаунтов образовательных орга-
низаций в социальных сетях «ВКонтакте» и «Инстаграм». Комплексное использование таких
методов, как наблюдение, количественная обработка данных, экспертная оценка, было на-
правлено на выявление форм воспитательной деятельности, перспективных для реализации
в социальных сетях в режиме онлайн.
Выявлено, что, несмотря на разнообразие тематики и стилистики, контент официальных
аккаунтов школ в основном носит «мероприятийный характер»: аккаунты имеют вид но-
востной ленты, не содержат материалов, которые могли бы вызвать у детей яркие эмоции и
ощущения, стать источником переживаний, ценностных установок, опыта взаимодействия
с людьми, не предоставляют детям возможностей для самопознания, самоопределения, са-
мореализации, не поддерживают их инициативы, то есть не становятся местом обретения
социального опыта. Для развития воспитательной системы образовательной организации
необходимо расширять практики организации сетевых образовательных событий, что пред-
полагает создание разновозрастных детско-взрослых коллективов для совместного плани-
рования, организации, проведения, подведения итогов творческих дел. В качестве примера
реализации принципов успешного субъект-субъектного взаимодействия между педагогом-
воспитателем и обучающимися в социальных сетях рассмотрено ведение тематического
инстаграм-аккаунта школы. Анализ и обобщение практического опыта позволили выявить
закономерности создания детско-взрослых общностей в социальных сетях с учетом специ-
фических, отличных от традиционных, правил сетевой коммуникации.
Педагог инклюзивной образовательной организации: компетентностная модель в контексте вузовских программ профессиональной подготовки
Имплементация инклюзии выдвигает принципиально новые требования к профессиональ-
ным компетенциям педагогов, вследствие чего актуализируется запрос на эмпирически фун-
дированную компетентностную модель педагога инклюзивной образовательной организации.
В качестве эмпирической базы выступил комплекс вузовских программ подготовки педаго-
гов с заявленными в них профессиональными компетенциями, которые связаны с работой
в условиях инклюзии и которыми должен овладеть выпускник. Такая исследовательская
логика до настоящего времени не реализовалась, на восполнение данного пробела и было
направлено предпринятое исследование. Цель исследования заключалась в том, чтобы на
основе анализа номенклатуры и сущностных характеристик инклюзивных компетенций,
представленных в образовательных программах вузов, ведущих подготовку кадров для ра-
боты с лицами с ОВЗ, построить структурно-содержательную модель педагога инклюзивной
образовательной организации. В рамках исследования с помощью метода контент-анализа
были изучены тексты 59 Примерных основных образовательных программ. Также прово-
дился частотный и факторный анализ матрицы представленности индикаторов компетенций
в образовательных программах.
Установлено, что смысловое ядро инклюзивной компетенции педагога отражает необходи-
мость учета в образовательном процессе особого психолого-педагогического статуса таких
детей в аспектах их субъектной позиции в обучении, своеобразия их развития, состояния
здоровья и специфики образовательных потребностей.
Интегральными компетенциями педагога, своей совокупностью определяющими его инклю-
зивную компетентность, выступают готовность к организации инклюзивного образователь-
ного процесса в целом; готовность к организации индивидуально-ориентированного обра-
зовательного маршрута обучающегося с ОВЗ; готовность к индивидуальной/коллективной
поддержке обучающихся с ОВЗ; готовность к организации психолого-педагогической под-
держки обучающихся с ОВЗ; содержательные/инструментальные знания, касающиеся рабо-
ты с обучающимися с ОВЗ.
При этом компетентностные профили педагогов, задаваемые вузовскими образовательны-
ми программами, не в полной мере согласуются и с имеющимися теоретическими моделями
компетентностей инклюзивного педагога, и с условиями реализации инклюзии на практике.
Новизна результатов исследования определяется формированием представлений о пяти-
компонентной структуре инклюзивной компетентности педагога, практическая значимость
– выяснением сущности противоречий в программном обеспечении вузовской подготов-
ки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования, устранение которых при
проектировании основных образовательных программ и их дальнейшей реализации будет
способствовать повышению качества кадрового обеспечения системы инклюзивного обра-
зования.
Проектно-исследовательское обучение как технология развития методологической культуры магистрантов
В соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ выпускники магистратуры по направлению
«Педагогическое образование» должны быть готовы к решению научно-исследовательских
задач в сфере профессиональной деятельности, что предполагает формирование у обучаю-
щихся соответствующей методологической культуры посредством их вовлечения в само-
стоятельную проектно-исследовательскую деятельность. Однако анализ реальной практики
подготовки магистрантов в области образования показывает, что в ней по-прежнему до-
минируют технологии обучения, ориентирующие обучающихся на исполнительскую и ре-
продуктивную деятельность, способствующую формированию привычки получать знания
в готовом виде. В результате обостряется противоречие между объективной потребностью
формирования у магистрантов методологической культуры с одной стороны – и недоста-
точным уровнем ее сформированности у значительной части выпускников магистратуры
по направлению «Педагогическое образование» с другой. Цель исследования – выявить
и обосновать дидактические условия реализации проектно-исследовательского обучения
как технологии эффективного развития методологической культуры магистрантов. Методы
исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), эмпирические
(педагогический эксперимент, тестирование для выявления уровня сформированности ис-
следовательской компетентности), математической обработки данных.
Результаты исследования. Развитие методологической культуры магистрантов объективно
предполагает поиск и реализацию дидактических средств и условий, обеспечивающих моти-
вированное включение обучающихся в исследовательскую деятельность. В образовательной
программе подготовки магистрантов по направлению «Педагогическое образование» основу
развития методологической культуры выполняет дисциплина «Методология и методы пе-
дагогического исследования». Эффективность развития методологической культуры маги-
странтов повышается, если: а) структура и содержание дисциплины проектируются на ос-
нове конвергенции традиционного и исследовательского подходов; б) освоение содержания
дисциплины происходит с применением проектно-исследовательской технологии обучения,
предполагающей выполнение сквозных (рассчитанных на срок изучения дисциплины) твор-
ческих проектов и вариативность (сочетание индивидуальных и командных форм самосто-
ятельной деятельности; «перевернутое обучение»; междисциплинарный, проблемный и ин-
терактивный характер обучения; рефлексия в конце каждого занятия; проведение экзамена
в форме защиты проекта и др.). Результаты исследования могут быть использованы при раз-
работке учебно-методического обеспечения исследовательски ориентированного обучения
в процессе теоретической и практической подготовки будущих бакалавров, магистров, аспи-
рантов, а также в системе дополнительного профессионального образования.
От проблем к возможностям: реорганизация педагогического образования в период пандемии COVID-19 в постсоциалистических странах
Пандемия Covid-19 еще далека от завершения, но нет сомнений в том, что исследователи
в области образования будут анализировать изменения, произошедшие в преподавании и
обучении, в течение многих последующих лет. Никто не может быть уверен, что новые вол-
ны и модификации заболевания не заставят человечество кардинально изменить образова-
тельные технологии. В связи с этим представляется необходимым, чтобы все мероприятия
по трансформации образования были научно задокументированы и проанализированы, что
позволит сформировать базу данных, необходимых для дальнейшей работы. Важно также,
чтобы эта работа осуществлялась в контексте территориально близких стран, исторически
связанных друг с другом, но по-разному реагировавших на пандемию, что обусловлено эко-
номическими, социальными, культурными и географическими факторами. Перспективным
в этом отношении является исследование образовательных процессов в постсоциалистиче-
ских странах Центральной и Восточной Европы, имевших во второй половине ХХ века во
многом схожие принципы построения национальных образовательных систем, но серьезно
изменившихся под влиянием реформ последних тридцати лет. Сопоставление кейсов пяти
университетов России, Германии, Болгарии, Чехии и Приднестровья позволило не только
выявить общие проблемы, но и оценить эффективность мероприятий по реорганизации
высшего образования в период пандемии COVID-19 с целью сохранения и повышения каче-
ства подготовки учителей.
Онлайн-медиация в социализации детей с ОВЗ в условиях Арктики и Крайнего Севера Красноярского края
Развитие онлайн-медиации на территориях Арктики и Крайнего Севера Красноярского края
актуально в связи с повышенным уровнем конфликтогенности в общеобразовательных учре-
ждениях и необходимостью поиска наиболее эффективных методов разрешения конфликтов
с учетом потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья. Статья направлена
на анализ проблемы развития медиации как инструмента для урегулирования конфликтов
с участием детей с ОВЗ, а также адаптации медиативной процедуры под цифровой формат.
На основе контент-анализа российских и зарубежных практик было выявлено недостаточное
развитие инклюзивного образования и медиативного процесса в нашей стране. Мониторинг
школьных служб медиации на арктических и северных территориях Красноярского края
подтвердил формальный характер функционирования школьных служб медиации, отсут-
ствие программ подготовки медиаторов на базе высших учебных учреждений арктических
и северных территорий, недостаточное владение методами работы с особенными детьми и
акцентированное внимание на профилактических мероприятиях. Было проведено интер-
вьюирование, посвященное организационной системе школьных служб медиации, выявле-
нию конфликтогенных факторов, способов разрешения конфликтов, готовности специали-
стов в области медиации к переходу на цифровую среду, адаптации медиативной процедуры
к специфическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья и необхо-
димости развития медиативной процедуры в связи с природно-климатическими факторами
изучаемых территорий. Практическая польза исследования заключается в содействии вне-
дрению практик медиации и онлайн-медиации в образовательную систему для разрешения
конфликтов с участием детей с ОВЗ, развитию гуманного отношения к различным категори-
ям населения и установлению благоприятных условий для обучения. Практическая польза
исследования возрастает в связи с дефицитом научных разработок в области инклюзивного
образования, альтернативного и инновационного медиативного процесса на арктических
и северных территориях Красноярского края.
Стили и методы семейного воспитания и готовность молодежи к агрессии
Проблема изучения склонности к агрессивному реагированию (готовность к агрессии) ак-
туальна на современном этапе, поскольку является причиной катастроф и преступлений.
Ученые пытаются выделить факторы, способствующие агрессивному поведению молодежи.
Однако мы практически не встречали отечественных работ, в которых бы комплексно из-
учалось влияние родительского воспитания (его стилей и методов) на готовность молодежи
к агрессии. Цель исследования заключается в изучении взаимосвязи семейного воспитания
и агрессивного поведения молодежи.
В эксперименте приняли участия отобранные случайным образом 237 человек в возрасте
18-24 лет. Из них 110 девушек и 127 юношей. Все респонденты были из полных семей. Опрос
производился с помощью следующих методик: «Опросник готовности к межличностной аг-
рессии», «Ретроспективный опросник методов воспитания детей», «Ретроспективный опрос-
ник стилей воспитания детей».
В ходе исследования было выявлено, какие формы готовности к агрессии выражены у рос-
сийских молодых людей, в том числе в связи с их гендерными особенностями. Было уста-
новлено, что девушкам присуща эмоционально-импульсивная готовность, а юношам при-
вычно-познавательная готовность. Мамы воспринимаются молодыми людьми как более
демократичные. Отцы же, по мнению их детей, чаще применяли авторитарный и либераль-
но-пренебрежительный стили воспитания. Результаты исследования показали, что матери
чаще всего применяли положительные и карательные методы воспитания. Отцы с высшим
образованием использовали положительные методы воспитания. Полученные результаты
будут интересны специалистам, работающим с семьями.
Специфика структурно-функциональных характеристик прогнозирования у детей дошкольного возраста с нарушением речи
Способность к прогнозированию является одним из важных аспектов психического разви-
тия человека, в частности, отмечается взаимосвязь прогностической компетенции и про-
цесса социализации. Как показывают психологические исследования, дети с особыми обра-
зовательными потребностями, в том числе дети с общим недоразвитием речи, в сравнении
с их сверстниками без речевой патологии более подвержены нарушению социализации
и возникновению школьной дезадаптации, что влияет на успешность обучения. Такие дети
испытывают трудности в соблюдении социальных норм при осуществлении своих целей,
так как не могут предвосхитить последствия определенной ситуации, что может привести к
девиантному поведению и школьной неуспеваемости. С целью изучения структурно-функ-
циональных характеристик прогнозирования у дошкольников с общим недоразвитием речи
в данной работе проанализированы имеющиеся в научной литературе результаты исследо-
ваний по данной проблеме, представлены результаты собственного экспериментального ис-
следования, проведенного с помощью методики «Прогностические истории», разработанной
преподавателями кафедры психологии и педагогики специального образования Казанского
федерального университета, и сравнительный анализ данных, полученных в ходе проведён-
ного эксперимента. Как показало наше исследование, дети дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи демонстрируют более низкие показатели по всем характеристикам
прогнозирования в сравнении с их нормотипичными сверстниками, имеют специфические
особенности прогноза вследствие речевой патологии и недостатков высших психических
функций, значимыми из которых являются недостаточность когнитивной функции прогно-
зирования и прогноза высказывания. Недостатки прогностической способности у дошколь-
ников с речевой патологией обуславливают риск возникновения социальной дезадаптации,
что требует внимания специалистов в области специального образования. Полученные нами
данные расширяют научные представления о прогностической компетентности дошколь-
ников с общим недоразвитием речи, дополняют картину ее специфических особенностей,
выделяют наиболее значимые недостатки процесса прогнозирования данной категории де-
тей. Это позволяет определить направления работы по развитию прогностических функций
у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также предотвратить или минимизировать
проявления школьной дезадаптации.
Особенности формирования в вузе профессиональной субъектности будущего учителя как воспитателя
Целью данного исследования является выделение и характеристика особенностей формиро-
вания в вузе профессиональной субъектности будущего учителя как воспитателя. Методоло-
гия исследования базируется на следующих подходах к воспитанию: системном и междис-
циплинарном, полисубъектном, объектно-субъектном, средовом. Использованы методы:
теоретические (анализ, конкретизация и систематизация характеристик субъектности учи-
теля как воспитателя в указанных проекциях) и эмпирические (включенное наблюдение;
фокус-группы со студентами педагогического вуза, обучающимися на разных уровнях и на
разных курсах; методика «Я и другие» И. Николаевой). К исследованию были привлечены
преподаватели кафедры социальной педагогики и студенты (52 человека) Воронежского го-
сударственного педагогического университета. Установлено, что к числу ведущих отличий
субъектной позиции педагога как воспитателя следует отнести необходимость интеграции
личностной и профессиональной субъектности, которая опирается на согласование, а в по-
следующем гармонизирует индивидуально значимые и принятые в обществе ценностные
установки, культурные и субкультурные предпочтения, нормы и требования. Предпринята
попытка анализа проекций учителя как воспитателя (в социально-педагогическую среду –
как социокультурная роль и статус; в профессиональную среду – как отдельная професси-
ональная функция; в персональную среду – как личностно-профессиональная установка
и позиция), что позволило уточнить особенности формирования профессиональной субъ-
ектности в контексте освоения будущим учителем как воспитателем выделенных проекций.
Полученные результаты подтверждают необходимость работы с референтной сферой сту-
дентов как условие успешности профессионального вузовского воспитания, дополняющего
опыт решения будущим учителем задач самовоспитания и воспитания.