Данное исследование позволило провести сравнительный анализ оценки студентами с различным уровнем нейротизма значимости различных стресс-факторов, воспринимаемых ими в качестве помех в учебной деятельности. Кроме того, был проведён сравнительный анализ структуры взаимосвязей между показателями субъективно оцениваемой интенсивности реагирования на факторы учебного стресса и характеристиками учебной мотивации у студентов двух исследуемых групп. В процессе работы использовалась анкета, позволяющая респондентам оценить интенсивность переживания стресс-факторов учебной деятельности, опросники: «Шкалы академической мотивации» (Т.О.Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин), тест Айзенка (EPI). В исследовании принимали участие 156 человек. Было обнаружено, что у студентов с различным уровнем нейротизма почти нет отличий в степени выраженности различных видов учебной мотивации, но, при этом, существует ряд отличий в оценке интенсивности переживания стресса учебной деятельности при воздействии некоторых стресс-факторов. Выявлены различия и в структуре взаимосвязей между показателями учебной мотивации и стресс-факторами в зависимости от эмоциональной устойчивости респондентов. Результаты исследования могут быть полезны для создания индивидуально-ориентированных (с учётом уровня нейротизма) программ психолого-педагогической помощи студентам, стремящимся к качественному усвоению знаний и к улучшению академической успеваемости. На основании полученных данных можно говорить о необходимости формирования баланса между интенсивностью переживания стресса, возникающего в результате субъективной оценки стрессогенности тех или иных явлений в процессе учёбы в семестрах и развитием различных видов учебной мотивации, способствующих освоению профессиональных компетенций.
Ключевые слова : учебная мотивация
Особенности саморегулируемого обучения юношей и девушек
Эффективность деятельности зависит от способности достигать поставленные цели, реализовать личностный потенциал и поддерживать высокий уровень мотивации. Актуальность
исследования определяется дифференциально психологическими особенностями саморегулируемого обучения, в частности, его гендерными особенностями. Цель нашего исследования – выявить половые особенности саморегулируемого обучения. Нами было выдвинуто
предположение о том, что юноши и девушки различаются по выраженности компонентов
саморегулируемого обучения.
В исследовании принимали участие 79 студентов-математиков (38 юношей и 41 девушка).
Применялись методики саморегуляции поведения (В. И. Моросанова), академической мотивации (Т. О. Гордеева и др.), самоотношения (С. Р. Пантелеев), рельефа состояния (А. О. Прохоров).
Установлено, что для девушек с высоким уровнем саморегуляции характерны такие стилевые особенности саморегуляции, как гибкость, программирование, оценивание результатов,
планирование и моделирование. Юноши с высоким уровнем саморегуляции демонстрируют
такие её стилевые особенности, как оценивание результатов, моделирование, планирование.
Юноши и девушки достоверно различаются по шкале мотивация самоуважения – у девушек
этот показатель выше. У девушек и юношей показатели отдельных компонентов самоотношения, а также показатель «поведение» выражены на среднем уровне. Достоверных различий по диагностируемым показателям не выявлено. Показано, что к системообразующим
компонентам саморегулируемого обучения относятся: у девушек – планирование, моделирование, общий уровень саморегуляции, самоуверенность; у юношей – планирование, моделирование, гибкость, общий уровень саморегуляции, самоуверенность, самоценность, самопривязанность и поведение.
Полученные результаты помогут дифференцировать подготовку юношей и девушек математических специальностей с учетом значимости компонентов саморегулируемого обучения.
Диагностика учебной мотивации в дошкольном детстве: тестирование психометрических свойств русскоязычной версии Child Behaviour Motivation Scale
Цель данной работы заключалась в оценке психометрических свойств русскоязычной версии инструмента «Child Behaviour Motivation Scale» (CBeMO), предназначенного для диагностики учебной мотивации у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследовании приняли участие 59 воспитателей, которые заполнили шкалы CBeMO индивидуально по каждому воспитаннику старших групп, с которыми они работают на протяжении не менее 4 месяцев. Общую выборку составили 754 ребенка в возрасте 5-6 лет. Анализ внутренней согласованности шкал указал на высокий уровень одномерности всех шкал инструмента («Ориентация на задачу», «Избегание задач» и «Социальная ориентация»). Конфирматорный анализ подтвердил соответствие эмпирических данных теоретической модели опросника. Фактическая структура данных, полученных на российской выборке, определенная с помощью факторного анализа, за исключением одного пункта идентична оригинальной конфигурации шкал. Таким образом, для дальнейшего использования русскоязычной версии опросника не требуется дополнительных процедур по улучшению перевода на русский язык и мер по культурной адаптации. Кроме оценки психометрических свойств был проведен анализ, направленный на определение роли возраста, пола, интеллекта и языковой среды в учебной мотивации детей. В статье представлены результаты анализа, предложения по их интерпретации и перспективные направления дальнейших исследований.