Ключевые слова : инклюзивное образование

Обучение в школах детей с различными способностями, культурными и этническими особенностями требует критического переосмысления системы непрерывной подготовки учителей для обеспечения качественного образования всех учащихся. В данном исследовании рассматриваются вопросы непрерывной подготовки педагогов и инклюзивного образования. Качественное исследование, проведенное в Португалии в поисковом формате, основывалось на нарративах 58 участников. Данные были собраны с помощью открытого опросника, позволившего респондентам давать свободные ответы. Участники отвечали на вопросы, касающиеся: 1) инклюзивных педагогических практик; 2) непрерывной подготовки, направленной на развитие профессиональных компетенций в области инклюзивного образования; 3) основных потребностей в непрерывном профессиональном развитии в этой сфере; 4) устойчивости инклюзивного образования. Для анализа данных использовался метод тематического анализа. Было выделено две основные темы и пять подтем. Результаты исследования показали, что на протяжении многих лет профессиональная подготовка учителей остается недостаточной, что создает барьеры для реализации инклюзивного образования. Педагоги отметили, что они не обладают ни теоретическими основами, ни практическими навыками, необходимыми для адаптации методик преподавания в классах с разнородным составом учащихся.

Актуальность вопросов оценки эффективности форматов обучения в электронной среде в инклюзивном высшем образовании продиктована необходимостью формирования доступной электронной среды. Целью данного исследования является изучение специфики реализации языкового онлайн-марафона в качестве формата микрообучения для студентов с нарушением слуха при изучении иностранного языка. В результате выявлены некоторые различия в динамике и активности студентов с нарушением слуха при прохождении онлайн-курсов в разных форматах. Что касается выполнения заданий в срок, не было выявлено статистически подтвержденной разницы в количестве заданий, представленных в срок. Однако при прохождении онлайн-марафона наблюдается увеличение количества студентов, сдавших в срок большую часть заданий, а также частота выполнения заданий. Количество выполненных заданий равномерно растет по ходу проведения онлайн-марафона, в то время как в ходе работы с электронным учебным курсом их количество снижается в среднем периоде. По результатам анкетирования большинство респондентов положительно оценили свое участие в марафоне. Микрокурс, разработанный и реализованный в формате онлайн-марафона для глухих и слабослышащих студентов ИжГТУ им. М. Т. Калашникова, был включен в список «Марафона лучших практик по применению новых технологий обучения, воспитания и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в вузах Российской Федерации».

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена тем, что в настоящее время в Ре-
спублике Беларусь активно идет практическая реализация идей инклюзивного образования.
Инклюзивный подход предоставляет право каждому ребенку, в том числе с особенностя-
ми в развитии, быть включенным в общую систему образования на всех уровнях: обучать-
ся вместе со сверстниками в детских садах и школах, посещать кружки и студии, отдыхать
в оздоровительных лагерях. Одной из ключевых проблем при организации инклюзивного
оздоровления выступает неподготовленность воспитателей к работе с детьми с особенностя-
ми психофизического развития. Следовательно, в качестве необходимого условия успешной
реализации инклюзивной практики в летних оздоровительных лагерях выступает предвари-
тельная работа по формированию инклюзивной культуры педагогов. Цель статьи заключа-
ется в определении возможностей использования диагностической методики «Инклюзивная
культура педагога воспитательно-оздоровительного учреждения образования» для изучения
особенностей формирования инклюзивной культуры у педагогов воспитательно-оздоро-
вительных учреждений образования. Ведущим методом в исследовании данной проблемы
стал констатирующий эксперимент. Экспериментальная база исследования представлена
педагогами «Национального детского образовательно-оздоровительного центра «Зубренок»,
которые были распределены на две группы: в первую, экспериментальную группу вошли
46 педагогов, которые в 2018-2019 г.г. приняли участие в цикле обучающих семинаров по
формированию инклюзивной культуры, проводимых сотрудниками Института инклюзивно-
го образования Белорусского государственного педагогического университета. Контрольную
группу составили 24 педагога, не принимавшие участие в обучении. Изучение проводилось
в 2019-2020 годах. В статье представлен анализ полученных результатов исследования осо-
бенностей формирования инклюзивной культуры у педагогов воспитательно-оздоровитель-
ных учреждений образования. Материалы статьи могут быть использованы при организации
мониторинговых исследований на различных этапах внедрения инклюзивных практик в уч-
реждениях образования, при разработке технологии формирования инклюзивной культуры
у педагогов и других субъектов инклюзивного образования.

В настоящее время качество образования становится одним из приоритетных направлений
развития государства. В условиях глобализации новая миссия системы образования заклю-
чается в создании условий для достижения большей социальной стабильности в обществе,
путем обеспечения равных прав и возможностей для всех граждан, включая лиц с особыми
образовательными потребностями. Для работы в условиях инклюзивного образования важ-
ную роль играют профессиональные компетенции специалистов, обеспечивающих развитие
и обучение лиц с особыми образовательными потребностями. Растет потребность в качест-
венной подготовке квалифицированных педагогов, в частности, социальных педагогов в дан-
ной сфере. Данное исследование направлено на выявление необходимых профессиональных
компетенций и личностных качеств будущих социальных педагогов для работы в условиях
инклюзивного образования, а также на выявление того, с какими трудностями сталкивают-
ся преподаватели университетов в рамках подготовки социальных педагогов. Применялся
качественный метод исследования и в нем приняли участие 51 респондента-преподавателя
университетов. Результаты опроса показали, что центральные компетенции, эмоционально-
волевые качества играют значительную роль в деятельности социальных педагогов в инклю-
зивном образовании. Исследование позволило выявить, что профессиональные трудности
имеют самый высокий показатель среди трудностей, с которыми сталкиваются преподава-
тели при подготовке социальных педагогов. Авторы предполагают, что результаты иссле-
дования приведут к дальнейшему усовершенствованию развития профессиональных ком-
петенций студентов и устранению трудностей в ходе образовательного процесса во время
обучения в университете.

Имплементация инклюзии выдвигает принципиально новые требования к профессиональ-
ным компетенциям педагогов, вследствие чего актуализируется запрос на эмпирически фун-
дированную компетентностную модель педагога инклюзивной образовательной организации.
В качестве эмпирической базы выступил комплекс вузовских программ подготовки педаго-
гов с заявленными в них профессиональными компетенциями, которые связаны с работой
в условиях инклюзии и которыми должен овладеть выпускник. Такая исследовательская
логика до настоящего времени не реализовалась, на восполнение данного пробела и было
направлено предпринятое исследование. Цель исследования заключалась в том, чтобы на
основе анализа номенклатуры и сущностных характеристик инклюзивных компетенций,
представленных в образовательных программах вузов, ведущих подготовку кадров для ра-
боты с лицами с ОВЗ, построить структурно-содержательную модель педагога инклюзивной
образовательной организации. В рамках исследования с помощью метода контент-анализа
были изучены тексты 59 Примерных основных образовательных программ. Также прово-
дился частотный и факторный анализ матрицы представленности индикаторов компетенций
в образовательных программах.
Установлено, что смысловое ядро инклюзивной компетенции педагога отражает необходи-
мость учета в образовательном процессе особого психолого-педагогического статуса таких
детей в аспектах их субъектной позиции в обучении, своеобразия их развития, состояния
здоровья и специфики образовательных потребностей.
Интегральными компетенциями педагога, своей совокупностью определяющими его инклю-
зивную компетентность, выступают готовность к организации инклюзивного образователь-
ного процесса в целом; готовность к организации индивидуально-ориентированного обра-
зовательного маршрута обучающегося с ОВЗ; готовность к индивидуальной/коллективной
поддержке обучающихся с ОВЗ; готовность к организации психолого-педагогической под-
держки обучающихся с ОВЗ; содержательные/инструментальные знания, касающиеся рабо-
ты с обучающимися с ОВЗ.
При этом компетентностные профили педагогов, задаваемые вузовскими образовательны-
ми программами, не в полной мере согласуются и с имеющимися теоретическими моделями
компетентностей инклюзивного педагога, и с условиями реализации инклюзии на практике.
Новизна результатов исследования определяется формированием представлений о пяти-
компонентной структуре инклюзивной компетентности педагога, практическая значимость
– выяснением сущности противоречий в программном обеспечении вузовской подготов-
ки педагогов для работы в условиях инклюзивного образования, устранение которых при
проектировании основных образовательных программ и их дальнейшей реализации будет
способствовать повышению качества кадрового обеспечения системы инклюзивного обра-
зования.

Возрастающие глобализационные процессы и развитие цифровых технологий приводят к формированию образовательного пространства, в котором встречаются люди разных культур и менталитетов, традиций и мировоззрений, возможностей и способностей. Необ- ходимо найти такие пути и стратегии в развитии образования, которые бы способствова- ли поддержанию подобного разнообразия во всех его проявлениях. Актуальность исследо- вания обусловлена необходимостью учета этнокультурных факторов с целью построения инклюзивной образовательной среды, способствующей формированию уважения к другим культурам при сохранении собственной этнокультурной идентичности. Цель исследования – теоретически обосновать модель развития инклюзивного профессионального образования с учетом этнокультурной специфики стран (на примере России и Кыргызстана), провести экспериментальную апробацию данной модели на базе Кыргызского филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Казанский национальный ис- следовательский технологический университет» (г. Кант, Кыргызстан) и Казанского иннова- ционного университета им. В.Г. Тимирясова (г. Казань, Россия). Методология исследования основана на концепции географического детерминизма (Ш. Монтескье), принципе единст- ва сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), культурно-исторической теории развития личности (Л.С. Выготский), теории диалога культур (М. М. Бахтин и В.С. Библер). Новизна исследования заключается в разработке модели развития инклюзивного профессионального образования для России и Кыргызстана с учетом их этнокультурной специфики; определе- на система повышения психолого-педагогической и межкультурной компетенций студен- тов и  преподавателей. Результаты исследования внедрены в практику профессиональных образовательных учреждений России и Кыргызстана в форме технологий, методов и средств обучения в инклюзивной образовательной среде, элективного курса для студентов по теме «Этнокультурные аспекты инклюзивного образования» и методологических семинаров и тренингов для педагогов и руководителей учебных заведений на тему «Инклюзивное обра- зование в этнокультурной призме».

В обществе, в значительной степени ориентированном на образование, уделяется особое внимание высокому уровню компетенций. Обеспечение равных возможностей для всех об- учающихся является проблемой для всего мира. Инклюзивное образование – одна из попы- ток решить эту проблему. Оно нацелено на формирование общества, в котором активное участие будут принимать все люди, включая самых слабых. Инклюзивные школы, признавая и уважая ценность разнообразия и борясь с дискриминацией в сфере образования, работа- ют над обеспечением доступа к качественному обучению всех учащихся. Целью настоящей работы является изучение и выбор наилучших стратегий расширения прав и возможно- стей, развития способностей и повышения успеваемости всех студентов, включая учащихся с ограниченными возможностями и особыми потребностями. В работе рассмотрены обра- зовательные меры как для обучения одарённых детей, так и для повышения квалификации учителей, работающих с разнородным составом учащихся. В методологическом обосновании работы использованы авторитетные исследования и официальные документы националь- ных и международных органов. Кроме того, привлекается личный опыт автора в препода- вании и управлении проектами, а также инклюзивные традиции Италии. Конвенция ООН о правах инвалидов (статья 24) предусматривает, что страны должны принимать меры для обеспечения инвалидам наравне с другими доступа к инклюзивному начальному и среднему образованию в местах их проживания. Руководители в сфере образования должны понимать важность инклюзии, расширять эмпирические исследования, разрабатывать и реализовы- вать меры для выявления потенциала учащихся, их академического и личностного развития,
улучшения стратегий обучения и управления. Семейные и общественные институты также должны участвовать в этой работе. Особая роль в решении этой сложной задачи в совре- менных образовательных системах принадлежит учителю. Результаты исследования могут быть использованы в разработке образовательной политики, учебных планов и программ, в повышении качества образования на всех уровнях.

Включение детей с особенностями развития в пространство начальных классов общеобразо-
вательных школ бросает вызов учителям. Обзор опубликованных в течение последних трид-
цати лет научных статей на тему отношения учителей к инклюзии показал, что эффектив-
ность реализации инклюзии во многом зависит от отношения к ней учителей. Кроме того, в
ходе обзора литературы было обнаружено, что отношение учителей к инклюзии связно с их
полом, профессиональным стажем в области специального образования, с их квалификацией
и с разновидностью конкретно взятых особенностей развития. В рамках данного исследова-
ния был проведен опрос в 2013 году, в котором приняли участие учителя младших классов
словенских школ (репрезентативная выборка), в каждом классе которых был хотя бы один
ученик с особенностями в развитии. Результаты опроса показывают нейтральное отноше-
ние учителей к инклюзии. Учителя считают, что они недостаточно квалифицированы, чтобы
учить детей с особенностями в развитии, что в связи с этим им хотелось бы пройти соот-
ветствующие курсы повышения квалификации. Они в особенности заинтересованы и по-
ложительно настроены по отношению к инклюзии детей со специфическими нарушениями
познавательной деятельности, детей с хроническими заболеваниями и детей с нарушениями
речи. При этом учителя наименее положительно настроены по отношению к инклюзии детей
с задержками психического развития. Учителя нейтрально относятся к использованию ИКТ
в специальном образовании, а также считают, что использование ИКТ скорее способствует
когнитивному развитию детей, нежели их социальному развитию. Вместе с этим учителя не
считают себя достаточно компетентными, чтобы эффективно работать с ИКТ и специаль-
ными вспомогательными технологиями. Полученные результаты не выявили связи между
отношением учителей к инклюзии и их полом, профессиональным стажем, опытом работы с
детьми с задержками в развитии, а также не показали, что мнение о собственной компетент-
ности сказывается на отношении. Полученные результаты рассматриваются в соотношении
со схожими исследованиями, проведенными в других странах.