Ключевые слова : будущий учитель

Программы педагогического образования как основной инструмент формирования идентичности учителя широко изучаются в последнее время. В настоящем исследовании рассматривается эффективность модели педагогического образования Engage, Study, Activate (ESA) в развитии профессиональной идентичности учителя. Содержание и дизайн программы ESA были проанализированы с помощью модели Фримана (Freeman, 2020). Качественное исследование с привлечением одного участника проводилось на протяжении года, при этом использовались письменные данные, интервью и демонстрационные ролики. Тематический анализ и анализ документов выявили 93% совпадений с базой знаний Фримана и определили три ключевых направления: формирование личных убеждений, преодоление неуверенности в себе и развитие глобальной гражданственности. Исследование обосновывает необходимость включения межкультурной тематики, вопросов искусственного интеллекта и цифровых инструментов в программу ESA, подчеркивая ее ценность для будущих учителей, педагогов, разработчиков учебных программ и исследователей.

Актуальность исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми к педагогу в условиях глобальной цифровой трансформации общества, и возможностями и рисками, связанными с этим. Ключевая идея исследования состоит в том, чтобы раскрыть феномен цифровой
компетентности студентов – будущих педагогов в контексте идей педагогики индивидуальности, а именно через навыки и компетенции, проявляющиеся в сферах индивидуальности
студентов в связи с применением ими цифровых технологий в учебно-профессиональной деятельности. Сбор эмпирических данных осуществлялся в ходе самооценивания студентами
совокупности навыков и компетенций в составе сфер индивидуальности. На основе полученных эмпирических данных был проведен иерархический факторный анализ компонентов,
составляющих сферы индивидуальности студентов, который позволил предположить, что
цифровая компетентность респондентов обуславливается прежде всего компонентами таких
сфер индивидуальности, как предметно-практическая, экзистенциальная и сферы саморегуляции.

Актуальность темы обусловлена необходимостью изучения, дальнейшего формирования в
учебном процессе и реализации в трудовой деятельности правовой компетенции будущих
учителей, что продиктовано требованиями профессионального стандарта педагога.
В статье рассматриваются трактовки понятия «профессионально-правовая компетенция»,
определены ее компоненты, в частности когнитивно-правовой, мотивационно-правовой, со-
циально-правовой, специально-правовой, рефлексивно-правовой.
В целях формирования профессионально-правовой компетенции использовалось проектное
обучение, которое осуществлялось как поэтапно усложняющийся, системный и личностно-
ориентированный процесс.
Выявлена корреляционная взаимосвязь компонентов профессионально-правовой компетен-
ции на первом курсе. Представлена корреляционная плеяда представленных компонентов на
выпускном курсе как результата осуществления студентами проектной деятельности.
Методы статистической обработки данных соответствуют высокому уровню достоверности:
p ≤ 0,001**** и p ≤ 0,01***.